lørdag 21. april 2018

Gjesteblogg: Mobilen som digitalt verktøy i undervisningen forebygger mobbing og krenkelser. Av Lillian Gran og Ingrid Grimsmo Jørgensen


Mobilen som digitalt verktøy i undervisningen forebygger mobbing og krenkelser

Av Lillian Gran og Ingrid Grimsmo Jørgensen

Ord som homo, hore, jøde og muslim brukes stadig oftere som skjellsord i norske skolegårder, og mange elever opplever at de stigmatiseres på bakgrunn av etnisitet, religion, livssyn, kjønnsidentitet eller seksuell orientering. Det store spørsmålet er hvordan skolen kan bidra til å nyansere, problematisere og dekonstruere fastlåste stereotypier og etablerte fiendebilder, og bidrar til å utvikle elevenes demokratiforståelse. Det har vært mange artikler i dagspressen og hundrevis av kommentarer i sosiale medier som viser at gruppebasert mobbing øker. Dette indikerer at vi må ta et krafttak mot disse fordommene i skolen. En ungdomsskole i Bergen kom på den geniale ideen med å bruke mobilen i undervisningen. Hensikten var å skape en et større engasjement for fagene og forebygge frafall. Men de oppnådde noe mer, mobilen fungerte som brobygger mellom elever i Norge og verden for øvrig.

Elevers digitale dannelse
Stortingsmelding 30, Kultur for læring og den nye overordnede lærerplanen for grunnopplæringen sammen med digital agende er noen av styringsdokumentene som setter fokus på digital kompetanse. Dette skal være et langsiktig samfunnsprosjekt som krever en helhetlig forståelse av hvordan digitale verktøy skal bli integrert i skolen hver dag. Dette vil innebære omstillingsevne, strategisk planlegging og ressursmessige opptrappingsplaner, fra sentrale utdanningsmyndigheter, fra skoleeiere og fra skolen selv. Noen skoler har kommet langt og kjennetegnes som innovative og nysgjerrige i sin tilnærming til hvordan digitale verktøy kan integreres i fagene. Men studier av både lærere og elevers digitale dannelse ved andre skoler viser at dette er et begrep som fortsatt er udefinert og som ikke har en forankring i hverken lærernes skolehverdag eller kan sies å være i nærheten av elevens digitale hverdag.

Nytenkende bruk av mobiler i undervisningen
Ved den nesten 100 år gamle Rothaugen skole i Bergen sitter gamle læretradisjoner i veggene, men selv om omgivelsene er gamle, er ikke læremetodene det. Elevene bruker ikke lærebøker, mobilene er på i timen, og de har nesten ikke hatt noen prøver gjennom hele ungdomsskolen. Likevel gleder lærerne på Rothaugen skole seg til å få eksamensresultatene til tiendeklassingene sine. Rundt læreren svirrer elevene med mobiler i hånda. Noe av det elevene på Rothaugen har vært innom de tre årene på ungdomsskolen, er: World Peace Game, Minecraft, blogging, sosiale medier, skriving av bok, 3D-printing og et prosjekt om blant annet den kalde krigen med elever fra Russland, USA og Serbia. Elevene har også kontakt med elever og eksperter i utlandet på nett eller via Skype. Man kan se for seg at denne type nytenkende digital undervisning bidrar til å fremme elevers digital dannelse og åpner for en større forståelsen for det andre tenker.

Barn og unge forventes å håndtere den digitale innovasjonen
Screenagers, digital natives, Homo deus, google phobia og atelophobia er noen av begrepene som har kommet til syne i den digitale oppveksten barn og unge er en del av i dag. Der de forventes å sitte foran en skjerm og er født til å håndtere digital innovasjon på en helt annen måte enn tidligere. Samtidig vokser det frem frykt, frykt for at datateknologien gjør mennesker overflødige, frykt for aldri å være bra nok og frykt for at fobier mennesket aldri kunne drømt om utvikles. På samme tid som barn og unge opplever store utfordringer i det digitale opplever de voksne mennesker som har mistet sitt moralske kompass i flyten av sosiale medier. Dette er realiteten for barn og unge hvor de møter en tosidighet i den digitale utviklingen med nye medievaner som åpning for nye muligheter for utvikling og læring på den ene siden, og nye utfordringer i økt omfang av krenkelser, mobbing, overgrep, diskriminering og fremmedhat på den andre siden.

Skolen som forebyggende arena
Å arbeide mot fremmedhat og gruppebasert mobbing er innenfor skolens rammer, og en del av det helhetlige arbeidet for å styrke elevenes læringsmiljø. Verdier som mangfold, likestilling og tillit mellom mennesker gjenspeiles i flere kompetansemål i ulike fag og er en viktig del av kompetansen elevene skal tilegne seg gjennom opplæringen. Det er et samfunnsproblem, og et demokratisk problem, når gruppefiendtlige holdninger får etablere seg. Skolen har en sentral rolle i å lære elever å respektere og anerkjenne forskjellighet, og å lære dem å leve i et "uenighetsfellesskap". Det er jo spennende å gå på skolen når man kan skype med to palestinske jenter om hva de tror presidenten i USA kan komme til å bety for livet på Vestbredden og i Gaza (utdanningsnytt.no). På denne måten åpner skolen opp for at elevene kan være aktive digitale deltakere hvor deres ideer, meninger og tanker kan bli utfordret av mennesker fra andre land og kulturer. Det er viktig i dagens krasse debattklima om mennesker fra andre kulturer. Det er et interessant tankeeksperiment å se for seg at bruk av mobiler i undervisningen kan bidra til å redusere gruppebasert mobbing og bidra til å hjelpe elever når de møter utfordringene på nett i hverdagen. Kanskje det er en god ide at ungdomskoler starter med å legge ned mobilhotellet og skru på mobilene i timene.

------------------------------------------------
Lillian Gran - @lillauga
Høgskolelektor/Ph.d-stipendiat
Avdeling for Lærerutdanning og naturvitenskap
Høgskolen i Innlandet – Hamar

Ingrid Grimsmo Jørgensen - @IngridGrimsmoJ
Høgskolelektor/Stipendiat
Fakultet for helse- og sosialvitenskap
Høgskolen i Innlandet - Lillehammer

onsdag 18. april 2018

Undervisningsopplegg: Plast i havet. Nytt opplegg om marin forsøpling


 

Loop Miljøskole har laget en ny ressursside om marin forsøpling. Der finner du flere opplegg klare til bruk i klasserommet. Plukk og miks fra stoffet og sett sammen et opplegg som passer tiden og ressursene du har til rådighet!


Selve opplegget og alle læringsressursene finner du her.

Marin forsøpling er produserte ting av fast materiale som kommer inn i det marine miljø. Det er rett og slett søppel i havet. 60 til 80 prosent av søppelet i havet er plast.

Hvis vi ikke gjør noe med dette, så vil det innen 2050 være mer plast enn fisk i havet.

Hva er problemet med plast i havet?
  • Den marine forsøplingen er stygg å se på og er farlig for alt som lever i havet. 
  • Den forgifter naturen. Overflater på plast kan ha høye konsentrasjoner av miljøfarlige stoffer. Dyr som får i seg plast med slike farlige stoffer, kan ta opp miljøgiftene i kroppen. Andre dyr som spiser dyret, vil også få stoffene i seg, slik at miljøgiftene spres videre i næringskjedene.
  • Den utsetter fugler og annet dyreliv for konstant fare. Tusenvis av Fisk, fugl og dyr sulter i hjel pga. plast i fordøyelsessystemet eller får en langsom og pinefull død fordi de setter seg fast i plasten.

Vi slipper også ut masse mikroplast til havet når vi vasker klær som inneholder plast. For eksempel fleecegensere og treningstøy. Den aller største kilden til mikroplast i havet er faktisk fra bilkjøringen vår. For hver eneste gang vi kjører bil slites dekkene, og det faller av bittesmå plastbiter fra dekket som havner i grøfta. Videre flytter regnet, bekkene og elvene våre de bittesmå plastbitene til havet.

mandag 16. april 2018

Podcast: Rekk opp hånda! Ep. 6: Traumesensitiv tilnærming til elevene med Inga Marte Thorkildsen


Inga Marte Thorkildsen er Byråd for oppvekst og kunnskap i Oslo. Hun har et glødende engasjement for barn og ungdom, og særlig for de som sliter. Vi snakker om traumesensitiv tilnærming til de aller viktigste menneskene, nemlig elevene våre.



Å være traumatisert kan beskrives som å reagere ut fra trusler som ikke lenger er reelle.

- Vi må snakke masse med barn, sier Inga Marte Thorkildsen. - Hele personalet må på banen dersom vi skal lykkes med den traumesensitive tilnærminga. Alle må være med. Alle må vite hva de skal gjøre.

Å legge til rette for traumesensitiv tilnærming er litt på samme måte som med universell utforming. Vi må normalisere mer. Reaksjonene er vanlige og rasjonelle sett fra barnets ståsted.

Å lære barn om følelser kan høres ut som en lettvint løsning. Men elever som jobber systematisk med emosjonell kompetanse får et bedre klassemiljø, de fungerer bedre faglig
, de velger bedre strategier når de møter motgang, det blir mindre mobbing og lavere frafall.

Det krever imidlertid at det blir gjort skikkelig. At de som har kunnskap på feltet får være med og forme læreplanene, og at noe så tilsynelatende banalt som følelser blir tatt på alvor. Vi må øve mer på det som er viktig.

En traumebevisst tilnærming tar utgangspunkt i hvordan krenkelser og psykologiske traumer påvirker barns utvikling og fungering.

Avhengig av type, alvorlighetsgrad, varighet og tidspunkt, vil slike utviklingstraumer påvirke alle forhold ved et barns utvikling; biologisk, emosjonelt, kognitivt og sosialt.

Begrepet komplekse traumer benyttes når det er/har vært en vedvarende alvorlig belastning som vold og overgrep i hjemmet en har vokst opp i. Det er påvist at sentrale områder i barnets hjerne påvirkes og endres av tidlig og vedvarende traumebelastning.
Dette gjelder særlig:

  • Tilknytningssystemet (de vil ha problemer med å knytte seg til andre mennesker)
  • Systemet for krisehåndtering (de lever i en stadig vakt-beredskap)
  • Emosjonssystemet (de har problemer med å regulere følelser)
  • Hukommelsen (deler av historien er ikke tilgjengelig)

Sentralt i dette arbeidet ligger det å jobbe med toleransevinduetBegrepet toleransevinduet refererer til det spennet av aktivering som er optimalt for et menneske – ikke for høyt og ikke for lavt. Det er i denne sonen vi lærer lettest og hvor vi er mest oppmerksomt til stede i situasjoner og relasjoner.

Er man over toleransegrensen, er man i en hyperaktivert tilstand, med forhøyet hjerterate, respirasjon og muskeltonus. Er man derimot under grensen, er man i en hypoaktivert tilstand, med redusert hjerterate, respirasjon og muskeltonus.

Grensene for når man blir hyper- eller hypoaktivert varierer fra person til person, og de vil også variere hos den enkelte. De påvirkes av erfaringer og emosjonell tilstand, men også av konstitusjonelle faktorer som temperament. Sosial kontekst spiller også inn; de fleste tåler mer når de er sammen med noen de er trygge på.

søndag 15. april 2018

Gjesteblogg: Derfor bør vi satse på entreprenørskap i skolen. Av Barbara Anna Zielonka


Derfor bør vi satse på entreprenørskap i skolen
Av Barbara Anna Zielonka - @bar_zie


Hovedmålet med alle utdanningssystemer bør være å forberede unge mennesker til å skape et vellykket liv. De unge bør være klare over de store mulighetene som finnes foran dem, blant annet hvordan de kan starte sine egne bedrifter, hvordan de kan komme opp med nye ideer, og hvordan de kan bidra positivt til lokalsamfunnet. Alle disse alternativene krever ferdigheter som kreativ problemløsning, akseptere at feil er en del av vekstprosessen, ledelsesevner, risikotaking, motstand, erfaring med å jobbe med andre og tilpasningsevner i et miljø som er i stadig endring.

Disse ferdighetene jeg har nevnt i første avsnitt er hjørnesteinene i entreprenørskapsutdanningen. Denne utdanningen krever at elevene er i stand til å identifisere, men også løse alle utfordringer og muligheter som dukker opp underveis. For å lage et menneske som skal lykkes i framtiden må vi begynne med entreprenørskap så tidlig som mulig. Nå jobber vi fortsatt på en måte der alle fag undervises uten fokus på tverrfaglighet eller bare i ganske liten grad. Jeg håper at dette kommer til å endres. Skolen støtter A4-løsninger, men tenk hvor lykkelig elevene våre kunne være om vi kunne lot dem jobbe med drømmene deres og de fantastiske ideene de allerede har. Som lærer snakker jeg ofte med elever som har kreative ideer, men de får ikke jobbe med dem på skolen. På skolen må de pugge ting og utføre tester der eget, reflekterende svar ofte betyr stryk. Det gjelder særlig studiespesialiserende elever som for eksempel ikke får delta i opplegget til Ungt Entreprenørskap.

Men det finnes håp! Selv om det tradisjonelle utdanningssystemet fokuserer mye på det som kan måles eller settes inn i tydelige rammer, er det fortsatt mulig å bruke tiden på prosjekter som kan hjelpe elevene til videreutvikle ferdighetene som trengs i entreprenørskap. Dette skoleåret brukte jeg fire uker på et prosjekt der elevene måtte utvikle forretningsideer og presentere hele prosessen foran de andre elevene. De ville aller helst jobbe med dette i en mye lenger periode, men det viktigste var at de fikk vite hvordan de skal gå fra ide til forretningside, hvordan lage en forretningsplan eller hvordan presentere seg foran Shark Tank panel. En annen måte å introdusere entreprenørskap på skolen, kan være implementering av Genius Hour-prosjekter der elevene selv velger om de vil jobbe med entreprenørskap eller noe annet. Dagens elever skal løse morgendagens problemer. Det er de som skal løse verdens største problemer og bidra til at verden er et bedre sted.

Entreprenørskap begynner med en drøm og slutter med et produkt eller en tjeneste som fyller en nisje. Ved å lære elevene våre å tenke som gründere, endrer vi tankegangen deres. Vi fremmer fokus på å lære av feil og utfordringer. Det er en viktig ting skoler bør bli bedre på. Hvordan kan vi lærere vise elevene at det er lov å feile, fordi kun de som feiler kan oppnå suksess? En annen fordel med implementering av entreprenørskap er at vi gir elevene eierskap. Det er de som eier ideer og produkter. Dessuten, entreprenørskap er også godt for arbeidsmarkedet og økonomien generelt. Vi vet at de som er selvstendig næringsdrivende kan være et kraftig verktøy for å skape arbeidsplasser og gi en styrket økonomi.

Mange sier at barna er vår fremtid. Derfor bør vi tenke nøye gjennom hvordan vi lærere kan hjelpe dem til å bli vellykkede entreprenører, gode ledere og innovative jobbskapere. Skolene trenger å støtte kreative tankesett fra barneskolen til videregående skole og videre i utdanningsløpet. Så neste gang du skal planlegge dine timer, tenk hvordan du kan integrere entreprenørskap i opplegget ditt.

Vil du vite mer, se Linda Zhangs TED talk og les Entrepreneurship Education at School in Europe- Eurydice Report.



------------------------------------------------------
Barbara Anna Zielonka er engelsklærer ved Nannestad videregående skole i Akershus. Hun ble tildelt årets Gulleplepris på NKUL i 2017. Zielonka var en av ti finalister til Global Teacher Prize 2018. Hun har tidligere skrevet disse innleggene på Lærerbloggen:

Hvordan kan vi bruke chatbot og AI i undervisningen?
Fremtidens skoler må skapes nå
Nettverksbasert læring - den riktige veien å gå
Lærere som fremtidens innovatører
6 måter for å skape bedre skoler
Barbara Anna Zielonka nominert til Global Teacher Prize!
8 måter for å øke elevenes engasjement!
Hvordan globale prosjekter har endret livet mitt som lærer!
Hvordan kan lærere utvikle digitale borgere og ledere?
Derfor er undervisning om FNs bærekraftsmål et must!
Betydningen av refleksjon i jobben som lærer
Avslutt skoleåret med nye ideer
Den digitale verden - et hav av muligheter
Edtech med fokus på internasjonalisering
Genius Hour - hvor lidenskap og kreativitet møtes
7 måter å utvikle deg som pedagog
VR-briller i undervisningen

lørdag 14. april 2018

Invitasjon til lærere og elever til å delta i "Et grenseløst skoleprosjekt" høsten 2018


Invitasjon til lærere og elever til å delta i Et grenseløst skoleprosjekt høsten 2018.

Leger Uten Grenser ønsker å invitere ungdomsskoler over hele landet til å delta i skoleprosjektet, Et grenseløst skoleprosjekt. Prosjektperioden er mellom 1. september og 1. desember 2018.

Alle som deltar i skoleprosjektet vil få besøk av en feltarbeider og alle kan delta i skoleprosjektkonkurransen om å konkurrere om årets Témoinage-pris hvor vinnergruppen får en drømmedag til Oslo.

Om skoleprosjektet
Læringsopplegget går ut på at ungdomsskoleelever får mulighet til å utvikle sin kritiske sans og forståelse av det moderne informasjonssamfunnet gjennom å drøfte og fordype seg i hvorfor noen land og kriser får mer oppmerksomhet enn andre.

Skoleprosjektet er lagt opp til å passe inn i kompetansemålene for ungdomsskolen, og elevene vil bli utfordret til å skape oppmerksomhet rundt glemte kriser eller fremskritt. Dette kan elevene gjøre gjennom å lage et medieprodukt, arrangere event, auksjonere eller skrive kronikk, lage avis eller film, eller andre prosjekter.

Skoleprosjektet tar utgangspunkt i Leger Uten Grensers glemte kriser som blir lansert hver sommer. Hvert år mister millioner av mennesker livet i humanitære kriser rundt om i verden. Uten medienes søkelys blir noen kriser fort glemt.

Årets glemte kriser og fremskritt vil som vanlig bli lansert i sommer, men de har allerede lansert skoleportalen hvor du kan melde klassen din på årets skoleprosjekt. Du vil også finne relevant informasjon rundt besøk av feltarbeider, skoleprosjektkonkurransen, forslag og tips til oppgaver og eksempler på tidligere glemte kriser.

I fjor deltok 65 skoler fra hele landet og arrangøren håper at minst like mange ønsker å delta i år.

Med på din skole her innen 1.juni.

Leger Uten Grenser er en nøytral og uavhengig medisinsk hjelpeorganisasjon som redder liv og lindrer nød. De hjelper dem som trenger det mest – uansett hvem, uansett hvor, uansett hvorfor. 

Leger Uten Grenser gir nødhjelp til mennesker i krig, kriser og katastrofer, og andre som ikke har tilgang til grunnleggende helsetjenester.

Ett av de mest sentrale mandatene er témoignage. Det betyr å bære vitne om det vi ser i felt. Vi varsler derfor om overgrep og glemte kriser vi ser med egne øyne – fordi færre dør når flere vet.

onsdag 11. april 2018

Gjesteblogg: Hva er dypere læring i praksis? Av Yngve Lindvig og Jarl Inge Wærness


Hva er dypere læring i praksis? Hvordan benytte spørsmål som leder til dypere forståelse?
Av Yngve Lindvig - @YngveLindvig og Jarl Inge Wærness - @w_jarlinge
I forbindelse med den nye overordnede delen av læreplanen, Fagfornyelsen og Ludvigsensutvalgets utredning er begrepet dypere læring aktualisert i Norge. Internasjonalt er dette også et begrep som har fått mye oppmerksomhet de siste årene, blant annet med utgangspunkt i Michael Fullans 6 Cs. Professor Michael Fullan driver et globalt nettverk for dyp læring (npdl.global). Målet er å utvikle en pedagogikk som bygger på elevenes styrker og behov, samt bygge ny kunnskap gjennom reelle problemløsende aktiviteter. Fullan beskriver seks ulike dybdelæringskompetanser som elevene trenger å øve på og utvikle for å kunne være i stand til å møte utfordringene i dagens komplekse samfunn. Disse kaller han for "the 6 C’s", som er Collaboration, Creativity, Critical Thinking, Citizenship, Character og Communication.
Det siste året har vi studert over 60 klasserom og drøftet med lærere hva som ligger i begrepet og ikke minst hvordan dette kan se ut i praksis. Ulike definisjoner på dypere læring tar ofte utgangspunkt i en forståelse av dypere læring som kunnskap som lagres over tid og begreper som kan anvendes på tvers av kontekster. Kanskje det viktigste er kunnskap og begreper som eleven kan benytte til å løse komplekse problemer på en kreativ måte. Når en slik dypere læring er målet, kan det se ut til at det er avgjørende at læringen engasjerer eleven på en måte som gjør eleven i stand til å tilegne seg dyp kunnskap gjennom aktivitet, opplevelsen av å være en aktør og viktigst å ledes gjennom en reise der eleven oppdager dybden og relevansen til viktige begreper. Hvordan kan dette se ut i praksis?
Det er spesielt en observasjon vi sammen med lærerne har gjort i læringssituasjoner der elevene opplever dypere læring: Eleven må selv oppdage de begrepene de skal utvikle en dyp forståelse av. Det kan se ut som om elevene best oppdager nye begreper gjennom at læreren stiller spørsmål som gir elevene en naturlig progresjon i egen læring. Spørsmålene stilles for å få eleven selv til å lete etter de begrepene som skal læres. Skal eleven kunne internalisere begreper som for eksempel energi, inflasjon eller empati, læres dette best ved at elevene gis mulighet til å oppdage behovet for begrepet gjennom en læringssituasjon der de sammen utforsker problemområder på måter som gjør at de får nye begreper knyttet til en erkjennelse av hvordan begrepet benyttes til å beskrive et fenomen. Vi har sett gode eksempler på en undervisning som kjennetegnes av dette på alle trinn i grunnopplæringen. Det paradoksale er at det ikke ser ut til at det blir mer dypere læring, jo eldre eleven blir. I det følgende skal vi bruke fire meget gode eksempler fra henholdsvis 1.-4. trinn, 5.-7. trinn, ungdomstrinnet og VGO. Disse eksemplene er valgt ut blant over 150 skoler der vi jobber sammen med lærerne om å lage gode undervisningsopplegg. Alle fire eksemplene pluss over 200 andre ligger åpent ute på https://learnlab.net.  Bruk Søk-funksjonen på learnlab.net og søk etter eksemplene under:
Eksempel 1: 1.-4. trinn (Eventyr som grunnlag for dypere læring: Eksempel Bukkene Bruse)
I dette undervisningseksemplet introduseres elevene til et eventyr på ulike måter for deretter å lage alternativ slutt på eventyret. I eksempelet Bukkene Bruse viser det seg at elevene selv på 1.trinn benytter meget avanserte begreper som de internaliserer forståelsen av når de får anledning til å være innovative gjennom å lage alternativ slutt på eventyret. I observasjoner vi har gjort har 1.trinnselever, uten at læreren har introdusert ordene, benyttet begreper som ondskap, godhet, empati, vennskap, vold etc. Hvis læreren kun lar elevene gjenfortelle fakta fra eventyret, benytter elevene et mye enklere språk.
Eksempel 2: 5.-7.trinn (Evolusjonsteorien)
I dette eksemplet benytter læreren først enkle begreper som eleven får en utdypende forståelse av gjennom kollektiv begrepsutvikling. Deretter benyttes bilder for at elevene skal internalisere bruken av begreper som tilpasse, utvikle, endre osv. I observasjoner av dette opplegget i praksis ser vi elever som oppdager nye begreper og viktigst internaliserer nye anvendelsesmuligheter.
Eksempel 3: Ungdomstrinn/ VGO (LUL: introduksjon til 2. verdenskrig)
I dette undervisningsopplegget kombineres bildebruk, samarbeidsformer og meget gode spørsmål på måter som gjør at elevene oppdager mange interessante begreper. I observasjon av opplegget i praksis så vi elever som ikke kunne begrepet inflasjon, først oppdaget det og deretter internaliserte det. Læreren lot elevene undersøke et bilde av gamle tyske 5 millioner mark sedler uten å gi dem svaret. Og på en meget elegant måte "manglet" elevene begrepet inflasjon. Det store Eureka-øyeblikket oppsto da en elev postet begrepet i en ordsky som det begrepet de manglet for å forstå det de undersøkte. Se bilde under for inntrykk fra undervisningen.
C:\Users\yngvelindvig\AppData\Local\Microsoft\Windows\INetCache\Content.Word\ll1.jpg
Eksempel 4: Ungdomstrinn/ VGO (World War – A Thing of the Past?)
Dette undervisningsopplegget legger vekt på at elevene selv skal oppdage at historiske hendelser kan fortelle oss noe om verden i dag. Det elevene oppdaget gjennom dette opplegget, var at verden er i ferd med å gjøre de samme tabbene som ble gjort i forkant av første verdenskrig. Denne tilnærmingen skapte en dypere forståelse blant elevene av at vi ikke kan ta fred for gitt.
Dypere læring i praksis blir derfor å oppdage behovet for et begrep og deretter internalisere begrepet på en måte som varig endrer vår evne til å bruke begrepet til innovasjon eller problemløsning.  Dette gjøres best ved bruk av undervisningsopplegg som er designet for å la elevene oppdage begreper og varig endre elevens mulighet til å benytte begrepet i ulike kontekster. Den beste måten en lærer kan utvikle dypere forståelse hos elevene på er å være bevisst på hvilke spørsmål som stilles, hvilke begreper disse spørsmålene skal sette eleven i stand til å oppdage, og til sist hvilket innhold/bilder/virkemidler læreren skal benytte for å øke muligheten for at elever utvikler en dyp forståelse av begreper.
I figuren under ser vi eksempler på spørsmål for fremmer ulike kompetanser. En god undervisning balanserer mellom slike typer spørsmål:
C:\Users\yngvelindvig\AppData\Local\Microsoft\Windows\INetCache\Content.Word\spørsmål dypere.jpg
I samarbeid med over 150 skoler har vi utviklet noen kjennetegn for dypere læring. Denne listen er stadig i utvikling:
C:\Users\jarlinge\AppData\Local\Microsoft\Windows\INetCache\Content.Word\Bilde dypere læring.png
Listen garanterer på ingen måte dypere læring. En kan jo for eksempel ha aktivitet og samarbeid, uten at elevene nødvendigvis oppdager nye begreper og utvikler dypere forståelse for dem. Listen viser seg likevel til å fungere godt som et praktisk verktøy for å sette fokus på ulike kjennetegn ved undervisning som bidrar til et utgangspunkt for dypere læring. Disse begrepene kan også benyttes som tags på undervisningsoppleggene som ligger i LearnLab.

mandag 9. april 2018

Podcast: Rekk opp hånda! Ep. 5: Elevers kildevurdering på internett med Marte Blikstad-Balas


Marte Blikstad-Balas er skoleforsker ved Universitetet i Oslo. Hun er med i det store LISA-prosjektet, som forsker på undervisningskvalitet. Vi snakker med Marte Blikstad-Balstad om skoleforskning, kildekritikk og tekster. Og litt om Universitetet i Konstantinopel.



Marte Blikstad-Balas er forsker tilknyttet Universitetet i Oslo. Hun har en doktorgrad (PhD) fra Utdanningsvitenskapelig fakultet, Universitetet i Oslo fra 2013. Forskningen til Blikstad-Balas handler primært om lesing og skriving som sosiale praksiser og om hvordan Internett brukes i skolen. I 2016 ga hun ut boka Literacy i skolen (Universitetsforlaget, 2016).

- Skoleforskning er verdens beste jobb, slår Marte Blikstad-Balas fast.

I denne episoden snakker vi om skoleforskning, kildekritikk (eller kildevurdering, som Marte sier) og tekst. Og litt til.

Blikstad-Balas er også tilknyttet forskningsprosjetet LISA (Linking Instruction and Student Achivement), ledet av Kirsti Klette ved Universitetet i Oslo. Der har de filmet 49 skoler i fagene norsk og matematikk. Det de forsker på er undervisningskvalitet. Sammenhenger og faglig framgang. Resultatene er ennå ikke offentliggjort.

- Jeg bekymrer meg lite. Stort sett går det bra, sier hun. Hun har analysert 178  norsktimer nøye og konkluderer foreløpig med at det er mye god skriveundervisning i norsk skole. Elevene vet hva de skal gjøre og lærerne er gode veiledere.

Og vi snakker selvfølgelig også om elevers kildevurdering på internett, og hvordan lærerne kan tilrettelegge undervisningen


- Problemet er ofte at kildekritikken kommer på toppen av alt annet elevene skal forholde seg til, sier Marte. Ofte er det å finne gode og sannferdige tekster på nett utfordrende nok. Derfor kan det være lurt at du som lærer gir motstridende tekster. Hvordan - hører du på podcasten.

søndag 8. april 2018

Gjesteblogg: Er det ikke på tide å sette Skolebiblioteket på dagsorden? Av Merete Haagensen Doksæter


Er det ikke på tide å sette Skolebiblioteket på dagsorden?
Av Merete Haagensen Doksæter, bibliotekansvarlig og kontaktlærer Vestbyen skole


Vestbyen skole i Namsos har stort fokus på lesing som grunnleggende ferdighet. Høsten 2017 tok jeg over som bibliotekansvarlig ved skolen og hadde noen visjoner om hvordan biblioteket kunne bli mer levende og fristende for elevene. De tiltakene som ble gjort og fortsatt pågår har ført til at vi har økt utlånet av bøker, første halvår, med 82 %. I tillegg var vi heldige å ble tildelt "Leseprisen 2018" under Lesesenteret i Stavanger sin Lesekonferanse nå i mars.

Skolens oppgave er å drive med lesing i alle fag, og kunnskapsløftet sier: "Å kunne lese i norsk er å skape mening fra tekster fra nåtid og fortid i et bredt utvalg sjangere. Det innebærer å engasjere seg i tekster og få innsikt i andre menneskers tanker, opplevelser og skaperkraft. Det innebærer videre å kunne finne informasjon og forstå resonnementer og framstillinger i ulike typer tekster på skjerm og papir, og kunne forholde seg kritisk og selvstendig til de leste tekstene. Leseferdigheter i norskfaget forutsetter at elever leser ofte og mye, og at de arbeider systematisk med lesestrategier som er tilpasset formålet med lesingen, og med ulike typer tekster i faget. Utviklingen går fra grunnleggende avkoding og forståelse av enkle tekster til å kunne forstå. Tolke, reflektere over og vurdere stadig mer komplekse tekster i ulike sjangere." Nettopp derfor tenker jeg at nå er det på tide å løfte skolebibliotekene fram og sette dem på dagsorden.

På Vestbyen skole satte jeg i gang prosjektet #spreleseglede. Det var i hovedsak fire punkter jeg ønsket å ha fokus på.

  1. skape interesse for bøker og leselyst
  2. gi elevene et eierforhold til skolebiblioteket, spre leseglede og forbedre leseferdighetene
  3. innovasjon – ta i bruk sosiale medier for å nå heimene
  4. lage avdelinger med bøker på engelsk fra 1.-7.trinn.

Skolen vår er inndelt i fire fløyer, og vi har bibliotek på hver fløy lett tilgjengelig for alle elevene. Bibliotekene er selvbetjente, slik at elevene når det måtte passe kan gå å låne og levere inn bøker.

Skape interesse for bøker og leselyst
For å skape interesse for bøkene og gjøre bibliotekene mer interessante og fristende bygde jeg utstillingsmøbler av hobbyplank og billedlister, og malte de i en frisk farge. Disse sto klar til skolestart. Her stilles bøkene ut med fronten fram slik at elevene lett kan se bøkene, det er også plass til plakater o.l. for å lage utstillinger.


På første skoledag var disse fylt opp med nye fristende bøker og jeg hadde lagd fargerike utstillinger som øynene ble trukket mot da elever, foreldre og ansatte kom inn i lokalene. Vi har aldri lånt ut så mange bøker på første skoledag noen gang. Neste grep var å rydde bort alle gamle utdaterte bøker slik at det ble luft i hyllene, og bøkene som var igjen ble mer tilgjengelige. Det ble hengte opp billedlister rundt om i lokalet slik at jeg kunne stille ut enda flere bøker med fronten fram. Dette gjør at elevene ser bøkene bedre og blir fristet til å ta en titt. Jeg kjøpte også inn bøker som elevene ville ha, «Gutta i trehuset» ble raskt en hit, og jeg kjøpte flere av hver bok. Det er viktig å tilby de bøkene som elevene er motiverte for å lese.

Gi elevene eierforhold til biblioteket
Det å gi elevene et eierforhold til biblioteket har vært en suksess i mine øyne. De kjenner skolebiblioteket sitt bedre, de tar ansvar for det, og de bidrar med å lage utstillinger, rydde, merke hyller, dekorere og bygge bokhyller. En og en klasse har i tur og orden fått morsomme oppdrag knyttet opp til det å dekorere sitt nærbibliotek, og det å finne fram bøker som passer til den sjangeren eller det oppdraget de har fått. Det har vært oppdrag i forkant av Halloween med skumle bøker i fokus, før jul, til Valentines, og i forkant av påsken med krimsjangeren i fokus. Lærere og elever ved skolen har lagt ned en kjempejobb i disse oppdragene. Jeg og andre voksne på skolen merker at elevene er opptatt av bøker og snakker om bøker oftere og på en annen måte enn tidligere. Det går ikke en dag uten at en eller flere elever stopper meg i korridorene eller ute for å fortelle om boka de nettopp har lest, eller den utstillinga de holder på å lage i biblioteket. Dette vitner om at de har fått et eierforhold til biblioteket og et større engasjement for bøker enn tidligere.

Elevene har også blitt involvert på mange flere måter for å styrke eierforholdet. De har lagd decopagevegg bak billedlistene av gamle utslitte bøker. Eldre elever har skrudd sammen bokhyller som er i bruk hos de yngre elevene, der lesing av instruksjoner har vært ett av målene. I tillegg er vaktmester og renholdspersonell involvert og hjelper til der det er behov.

Figurer/karakterene fra de populære bøkene er bevisst brukt i utstillingen som jeg lager, for de er kjent for elevene, og skaper interesse og setter i gang prat om bøkene/bokseriene. Vi har sett at serier motiverer til økt leselyst og leseglede, samtidig som det fører til økt lesemengde. Som forslag til serier nevner jeg, "En pingles dagbok", "Detektivbyrå nr. 2", "Clue", "Dustedagboka", "Gutta i trehuset", "Timmy Tabbe", "Amuletten", "Rampete Robin", "Barnevaktklubben" og "Kaptein Supertruse".

Ta i bruk sosiale medier
Får å nå barna i barneskolealderen så er vi nødt til å ha foreldrene med på lag. Den jobben foreldrene legger ned på sine barns lesing er uvurderlig. Derfor hadde jeg en ide om at jeg best kunne nå flest mulig foreldre ved skolen gjennom å ta i bruk sosiale medier, og da var det Instagram som ble starten. Gjennom å ta i bruk Instagram tenkte jeg at jeg også kunne informere de ansatte på skolen. Målet med å ta i bruk sosiale medier var å med jevne mellomrom kunne minne heimen på hvilken viktig jobb de gjør når de legger til rette for lesing og høytlesning hjemme. Jeg ønsket også å informer om hvilke bøker vi hadde i biblioteket, gi lesetips og vise boknyheter.


Jeg tenkte om jeg bare kunne nå 10-20 heimer og få de til å legge enda mer vekt på lesing hjemme så var det verdt det. Men dette har blitt til så mye mer. Heimene og mange andre engasjerer seg på sosiale medier ved å delta i de uhøytidelige konkurransene der bokstavkjeks eller bøker er premier. De sender også inn bilder til vår kampanje #spreleseglede som handler om å dele bilder av barn/voksne og de bøkene de leser i for å oppnå en smitteeffekt, og minne andre på at vi må lese litt hver dag.



Bruken av sosiale medier har nå blitt utvidet til vår egen Facebook-side og til Snapchat. Skolebiblioteket til Vestbyen skole skaper engasjement også blant tidligere elever som sender inn bilder til #spreleseglede kampanjen, kokkelærling offshore som leser kokebok, gårdbruker som leser bondebladet, mamma som leser for sin lille sønn, for å nevne noen. Våre sosiale medier har også skapt engasjement blant andre både lokalt og nasjonalt.

I tillegg til å nå ut til heimene virker det også som bruken av sosiale medier holder andre ansatte ved skolen oppdatert på hva som finnes i skolebiblioteket vårt, og hvilke bøker som er populære og på vei inn i biblioteket. Sosiale medier blir brukt til å #spreleseglede, gi lesetips, fortelle om boknyheter, rose heimene og ikke minst til å minne foreldre om viktigheten ved å stoppe opp å forklare begrep. Før påske var det begrep fra krimverdenen som var i fokus, avhør, bevis, tilståelse, åsted, motiv, alibi og mistenkt var ord som jeg forklarte og minnet heimen på.


Vi hadde også vår egen påskekrim der alle måtte hjelpe rektor å finne ut hvem som hadde tatt påskeegget hans. Slik fikk jeg veldig mange til å lese en kort historie i krimsjangeren.

Lage avdelinger med bøker på engelsk
Mitt fjerde punkt handler om å innføre små avdelinger med engelske bøker i alle de fire små bibliotekene våre. Her må nevnes at det er viktig å ha en ledelse på skolen som ser viktigheten av å ha et levende og velfungerende skolebibliotek, og det har vi. Jeg er bibliotekansvarlig bare to timer i uken, resten av tiden er jeg kontaktlærer i 7.klasse. Jeg har sett nytten av å lage tverrfaglige prosjekt og egen klasse for å kunne gjennomføre noen av visjonene jeg hadde for skolebiblioteket. I tillegg til, som jeg nevnte tidligere, å ha skrudd sammen bokhyller etter instruksjoner har klassen hatt et tverrfaglig prosjekt som har gått ut på å redesigne store potetkasser til små bokhyller/engelsk bibliotek.


Da disse hyllene var ferdige ble det avholdt høytidelige avdukinger av de engelske bibliotekene på alle de fire fløyene. Da ble det hold taler på engelsk og norsk, det var underholdningsbidrag og det ble selvfølgelig servert Champagnebrus og Bokstavkjeks. Vi fikk også besøk fra oppvekstkontoret som overleverte bokgaver og hadde med hilsning fra ordføreren. Det er ekstra kjekt å se at også de setter pris på et velfungerende og levende skolebibliotek. Det er også her elevinvolvering og det å skape eierforhold til biblioteket som har vært hovedfokus, samtidig er de eldre elevene gode lese og bokambassadører for de yngre elevene ved skolen. Vi satser mye på å kjøpe inn serier som elevene kjenner fra før av på norsk når vi fyller opp hyllene i det engelske biblioteket, dette motiverer og gjør overgangen til å lese på engelsk lettere.

#spreleseglede
Med disse tiltakene som er gjort og som vi fortsatt holder på med ved Vestbyen skole i Namsos har vi økt utlånet vårt med 82%. Vi har alltid hatt selvbetjente bibliotek og nærhet til bibliotekene på skolen vår, og det er to viktige faktorer når det gjelder tilgjengelighet. I tillegg blir bøkene nå presentert på en mer fristende måte, vi har flere bokserier, elevene har fått et eierforhold til både bøker og bibliotek, vi har fått med oss heimene gjennom sosiale medier og får ukentlig mange positive tilbakemeldinger fra dem. Samtidig tilbyr vi elevene å lese litteratur på engelsk. Den positive utviklinga vi har hatt, og det engasjementet elevene viser motiverer meg til å stå på enda mer for å gi dem det skolebiblioteket de fortjener for å utvikle leseferdighetene sine, og for gi dem innsikt i andre menneskers/karakterers tanker, opplevelser og skaperkraft.

Det finnes mange flinke folk rundt omkring på skolene våre i Norge. Jeg håper at jeg kanskje har inspirert noen til å være med på å hjelpe meg med å få vist hvor viktig et levende skolebibliotek er for barns leseutvikling "…leseferdigheter i norskfaget forutsetter at elevene leser ofte og mye…" står det i kunnskapsløftet.

Da er det kanskje på tide at politikere, skoleeiere og skoleledere rundt omkring i landet begynner å sette skolebibliotekene på dagsorden. Vi trenger avsatt tid til bibliotekansvarlige, og penger nok til å holde bibliotekene oppdatert med de bøkene som elevene er motivert for å lese.

Skal vi ikke nå gå sammen å #spreleseglede på alle skolene i Norge?



Foto: namsos.kommune/Instagram og Merete Haagensen Doksæter.

fredag 6. april 2018

Gjesteblogg: Mobilforbud og pornofilter. Av Elza Dunkels


Mobilforbud og pornofilter

Av Elza Dunkels - @Dunkels

Når togtrafikken kom inn i menneskers liv på 1800-tallet, ble det tatt opp nye problemstillinger og sterke bekymringer; hva kan dette nye transportmiddelet bety? Vil ikke hjernen begynne å koke ved disse unaturlig høye hastighetene? Denne bekymringen ble tatt opp, som uro i samfunnet alltid gjør, først og fremst av forskere og journalister. Alvorlig forskning ble utført på eventuelle medisinske konsekvensene av togtrafikk. På samme måte utføres i dag forskning om de medisinske konsekvensene av digitalisering. Og akkurat som det i dag kryr av kvasi-vitenskapelig litteratur om internett og digitale dingser, ble det den gang publisert bøker som Hurried to Death: Or, A Few Words of Advice on the Danger of Hurry and Excitement, Especially Addressed to Railway Travellers, som blant annet tok opp det nye fenomenet rutetider. Forfatteren mente nemlig at den menneskelige hjernen ikke var laget for å lese tidtabeller. Koblingen til dagens debatter om øyesykdommer hos barn, reduserte sosiale ferdigheter, Facebook-depresjon og lignende er åpenbare. Så, hvordan skal vi forholde oss til dette?

Jeg tror at vi må begynne med å si at det har vært slik som dette ved hvert teknologiske hamskifte gjennom tidene. Hver gang vi konfronteres med et nytt medium, oppstår en medie-angst, som blant annet Kirsten Drotner har utforsket. (Fullstendig forelesning med Drotner: Farlige medier). Siden vi i dag har en slags oversikt over dette fenomenet fra historien, kan vi forhåpentligvis bruke denne metakunnskapen til ikke å bli offer for nøyaktig samme feller som tidligere. Panikken vil nemlig gå over. Vi vil innse at de forventede farene ikke er like farlige som antatt eller fryktet, akkurat som da toget kom. Vi vet det. Med historien som vitne kan vi med relativt stor sikkerhet si at det vil skje. Før eller senere.

Om 10 år kommer vi til å youtube (eller hva det kommer til å hete i 2028) klipp fra debatter om pornofilter på skolen og le av idiotien. Akkurat som vi gjør i dag med debatt om tekster fra hard rock-sanger eller vold på film. Vi vet at det er slik at det vil ende. Ikke desto mindre raser debatten om å introdusere pornofilter og mobilforbud i skolen. (Senest forrige uke ble det i Norge enstemmig vedtatt i Utdannings- og forkningskomiteen at regjeringen skal lage nasjonale regler som skjermer skolebarn mot porno og vold på digitalt skoleutstyr) (Red: Erlend) Hvordan skal vi forholde oss til det?

Vi kan slå fast at det er en lang tradisjon for å regulere fremgang. Drotner kaller dette en “dobbelthet” ovenfor det nye. Et av hennes eksempler er når folk skulle lære å lese, som på den tiden betød at man skulle lære seg å lese Bibelen. Lesing av Bibelen ble jo ansett å være utviklende for mennesker, men samtidig ble det da mulig å lese mer populær litteratur som var ansett som ødeleggende. Det er samme “dobbelthet” som vi ser i dagens retorikk. Mens vi på den ene siden har fått en flunkende ny digitaliseringsstrategi for skolen, diskuterer man fortsatt pornografi og mobilforbud.

I følelsesmessige debatter om det nye, farlige, er det vanlig å bruke barn og unge som sannhetsvitner. Man kan lese artikler som Elevene liker mobilfri skole. Vanligvis får ikke barn være spesielt mye med å bestemme, men når det passer for de voksnes agenda, kan barns erfaringer gjerne løftes frem. Samme strategi brukes i debatten om pornofilter.

https://www.expressen.se/debatt/till-skolan-gar-man-for-att-lara-inte-porrsurfa/

Barnene har gjort sitt. De har fortalt. Gjort oss voksne oppmerksomme og informert om hva som ikke virker. Nå er det på tide for oss å høre. Å fungere som rollemodeller og vise barna at når de forteller, hører vi.


Og selvfølgelig vil vi høre på barn! Problemet med denne typen anekdotisk bruk av barnevitner er 1) at vi bare lytter til barna når de sier noe som passer for voksnes agenda og 2) vi bruker barnas mangel på innflytelse og makt til å tvinge gjennom restriksjoner på nettopp barns liv. Det finnes ikke noe enkelt bilde av hvordan barn tenker, like lite som det finnes et nøyaktig bilde av hvordan voksne tenker. Mange barn vil sikkert ha pornofilter og mobilforbud i skolen, mens andre ikke ser poenget. Det er vårt ansvar som voksne å ha oversikt og ta avgjørelsene, ikke overlate det til barna.

Jeg tror derfor ikke vi skal prøve å kjempe frem forskning på effektene, sånn at teknologipositive og teknologegegative kan slå hverandre i hodet med resultatene. Jeg tror vi må forstå at selv vitenskapelige funn som blir gjort i dag, må sees i en sammenheng. Den sammenhengen er nettopp samtiden og mediepanikken. De som løfter frem forskning som et argument mot digitalisering, gjør selvsagt det med ønske om barnas beste, men noen ganger er det ikke nok å ha god vilje. Noen ganger er det nødvendig å filosofere også rundt tiden vi befinner oss i, og prøve å se hvor vi kan være til nytte, og hvor vi bare gjør skade.

Vi kan nemlig konstatere at internett er her for å bli. Vi kan ikke lenger stoppe den utviklingen, selv om vi hadde ønsket det. Vi kan ikke engang forberede oss på alle farene på forhånd, nettopp fordi våre tankemønstre fortsatt på mange måter henger igjen i den gamle teknologien. Det er utvilsomt vanskelig å forstå det som er helt nytt. Så da må vi forsøke å identifisere risikoene ettersom de oppstår og finne løsninger underveis. Disse løsningene må være langsiktige og ta hensyn til at alle mennesker er forskjellige.

Jeg lar Drotner oppsummere hva mediepanikk innebærer:




Fra Kirsten Drotners forelesning Farlig media.

Felles for utbrudd av mediepanikk er:

  • De er svært normative og basert på følelser
  • Individuelle eksempler er uthevet som generelle
  • Mediene er polariserte, enten svart eller hvitt, for eller imot, bra eller dårlig.
  • Mediene anses å være svært effektive.
  • Individuelle prosesser og ekstreme eksempler fører til medieeksponering som fører til profesjonell intervensjon som fører til regulering.
  • Debatten sies å være om media, men faktisk snakker vi om kulturelle verdier og samfunnets normer.
  • Dette er internasjonale fenomener.


Så vi kan bestemme oss her og nå for å stoppe panikken. Vi har kunnskapen som trengs, og kan gå foran med et godt eksempel. Vi kan avvise de samme gamle argumentene som ble brukt når boken angivelig forvirret ungdommen, da tegneserier var ødeleggende når de som lyttet til hard rock eller spilte rollespill ble satanister, osv, osv, osv.

Vi vet at panikken vi er midt oppe i, den om internett og mobiler, vil gå over før eller senere. Og så er det vårt ansvar å la dette skje før heller enn senere. Fordi det finnes nemlig problemer med denne panikken. En risiko beskrevet av Adam Thierer er at unødig spenning oppstår i samfunnet, mellom grupper og enkeltpersoner. Disse spenningene vil etter hvert forsvinne, men de som er utsatt for den vil fortsatt ha vært utsatt, det kan ingen endre på.

Her finner du en kort film hvor Thierer snakker om at det han kaller technopanics ofte får kontrollere politiske beslutninger, akkurat som vi ser i dag, for eksempel når KrF fremmer forslag om nasjonale regler som skal skjerme skolebarn mot porno og vold på digitalt skoleutstyr som nevnt ovenfor.

Basert på min forskning ser jeg enda en annen risiko. Det har nemlig vist seg, ikke overraskende, at nett-vante barn har lettere for å håndtere risiko enn barn som ikke bruker nettet så mye. De har lettere for å varsle når noe ubehagelig skjer og de har lettere for å riste det av seg og ta det mindre personlig, som igjen blir avgjørende for hvordan de påvirkes av det som har skjedd. Dette betyr at begrensninger som mobiltelefonforbud i skolen kan bety at flere unge blir mer utsatt på internett. Jeg vil gjerne understreke dette: Begrensninger som mobiltelefonforbud i skolen kan bety at flere unge er mer utsatt! Forbud, filtre og begrensninger kan øke ungdommens sårbarhet. Forbud og skjemming av ungdomsaktiviteter og interesser øker gapet mellom voksne og barn. Dette er svært alvorlig fordi forskningen sier at det beste vi kan gjøre for å beskytte barn på nettet, er å sikre at alle barn har tillit til minst en voksen de kan snakke med om hva som skjer der. Filtre vil signalisere at noen typer pornografi er dårlig, mens annet ødeleggende innhold er ok. Filtre risikerer også å signalisere negativt rundt andre ting som stoppes, for eksempel informasjon om sex eller LHBT-spørsmål. Barn som vokser opp med filtre får ikke lære seg å unngå uønsket innhold sammen med voksne. Filtre har nemlig den uheldige effekten at voksne enkelt blir ofre for en falsk sikkerhet - “de har jo et filter som beskytter!” Til slutt har filteret en veldig stor svakhet; de fungerer ikke. Det er ganske enkelt umulig å spesifisere et filter slik at alt upassende innhold blir filtrert ut mens passende innhold er tilgjengelig. Det er, ut fra det jeg vet, ingen andre enn produsentene av filtre selv som hevder at de faktisk fungerer.

Alle foreldre og fagfolk som arbeider med barn og unge bør derfor jobbe for å sikre at barn lærer seg å bruke internett og mobiler på en bra måte. Vi må forberede dem på både nåtiden og fremtiden. Sånn det ser ut i dag har de fleste barn og unge utviklet sine egne navigasjonsstrategier selv eller sammen med sine jevnaldrende. Det er utrolig bra att vi har så smarte ungdommer at de finner måter å identifisere risiko og styre unna dem på, men det er ikke greit at vi lot dem være alene i det arbeidet i utgangspunktet. Vi vet heller ikke om disse strategiene egentlig fungerer, og om de virker for alle. Det er en overhengende fare for at de som takle navigasjon på nettet best, er de som har de beste forutsetningene ellers i livet. De som har tillit til de voksne rundt seg og som vet at det er noen der som støtter hvis noe skjer. Sånn kan vi jo ikke ha det. Det er vårt ansvar å utstyre alle barn og unge med nettverkssikkerhet, med gode rutiner, med tillit og hjelp til å utvikle motstandskraft. Og det gjør vi ikke med forbud. Tvert imot gir forbud og filtre opphav til motsatte signaler. Det vi må gjøre nå er å skape tillit slik at barn vender seg til voksne, for ikke å øke gapet som eksisterer i dag.

Kilder:
Thierer, Adam (2012) Technopanics, Threat Inflation, and the Danger of an Information Technology Precautionary Principle. Minnesota Journal of Law, Science & Technology, Vol. 14, No. 1, 2013; George Mason University Mercatus Center Working Paper No. 12-09.

Drotner, Kirsten (1999). Dangerous Media? Panic Discourses and Dilemmas of Modernity. Paedagogica Historica. Routledge.

Dunkels, Elza (2016) Nätmobbning, näthat och nätkärlek – kunskap och strategier för en bättre vardag på nätet. Gothia fortbildning.

Höjer, Henrik (2005) Järnvägssjukans uppgång och fall. Forskning och framsteg.


Videre lesing på svensk:
Forskning och framsteg: Livet framför skärmen.

Prof Margareta Rönnbergs blogg Barnisten, t ex Beror verkligen ökningen av barns närsynthet på det myckna ”skärmtittandet”? På bokläsning?

Se avsnittet om filter i tv-serien Black Mirror: Arkangel.

Läs Jan Guillous Häxornas försvarare.

Nätpanik – en föreläsning om små barn och nätet.

------------------------------------------------------
Innlegget ble først publisert Elza Dunkers forskningsblogg, Nätkulturer, 27. mars 2018
Elza Dunkels er foreleser i pedagogisk arbeid og jobber som lærerpedagog og forsker ved Umeå Universitet. Innlegget er oversatt fra svensk av Erlend Kobro i Lin Education.

torsdag 5. april 2018

Dysleksi Ungdom lanserer Påddkast


Dysleksi Ungdom har produsert en splitter ny podcast. Den kan du laste ned og lytte til når du vil, på din PC, telefon eller MP3-spiller. Første episode kommer i dag, 5. april 2018. De fortsetter med en ny episode hver torsdag fremover!

Hør første episode her!

- Programmet har fått navnet PÅDDKAST, litt som en vits på hvor lett det kan være å uttale eller skrive ordet "podcast". Vi kommer til å ta opp forskjellige temaer i hver episode, med mål om å vise frem hvordan lærevansker kan oppleves for forskjellige mennesker: Lærere, foreldre og ungdom.

Programlederne har vært Gina Jevne Bakken og Dan Wollstad, som har intervjuet mange spennende mennesker og frivillige fra Dysleksi Norge.


onsdag 4. april 2018

Steinerhøyskolen - en alternativ vei til læreryrket. Av Anne-Mette Stabel


Steinerhøyskolen - en alternativ vei til læreryrket
Av Anne-Mette Stabel, førsteamanuensis ved Steinerhøyskolen i Oslo

En alternativ lærerutdanning
Det finnes bare en alternativ pedagogisk retning i Norge som har sin egen utdanningsinstitusjon på høyskolenivå med mulighet for å ta både bachelorgrad og mastergradsutdanning. Ved Steinerhøyskolen i Oslo utdannes lærere, barnehagelærere og sosialpedagoger til de mer enn 50 steinerbarnehagene, 30 steinerskolene og de 14 sosialterapeutiske virksomhetene som er inspirert av Steiners ideer og en snart 100-årig praksistradisjon. I tillegg til grunnutdanningene og en erfaringsbasert mastergrad, tilbyr Steinerhøyskolen også en lang rekke videre- og etterutdanningskurs. Steinerhøyskolen holder til i gamle Berle skole i Professor Dahls gate midt i Oslo. Selv om høyskolen ligger nesten midt i sentrum av landets hovedstad, har den en egen skolehage i den kommunale parken Langaardsløkken som ligger rett over gaten for skolen. Å arbeide praktisk i skolehagen, gir studentene viktige erfaringer, glede og kunnskap slik at de som ferdigutdannede lærere kan ta ansvar for å lage kompost, dyrke urter og blomster og grønnsaker sammen med sine elever i skolene, og slik realisere steinerpedagogikken som en bærekraftig, alternativ pedagogisk retning.


Steinerpedagogikken
Steinerpedagogikken ble etablert i 1919 i Tyskland da store deler av Europa lå i ruiner etter første verdenskrig. Steinerpedagogikken ble fremmet som et alternativ til eksisterende utdanningstenkning, og både utformingen av undervisningens innhold og metoder og kvalifiseringen av lærerne, var inspirert av Rudolf Steiners filosofi og hans forståelse av mennesket.Siden starten har steinerskolene fremmet et alternativt syn på progresjonen i utdanningsløpet og samspill mellom kunstneriske, teoretiske og håndverksmessige fag fra 1.klasse og gjennom hele skoleløpet. Steinerskolen har også vært imot bruk av standardiserte tester og prøver og har hatt sin egen evalueringsordning uten bruk av karakterer. Den første steinerskolen i Norge ble startet i Oslo i 1926. Den andre ble startet i Bergen i 1929. Steinerskolebevegelsen vokste først langsomt her i landet, frem til 1970 var det bare to skoler. Likevel har steinerskolen alltid vært et markant pedagogisk alternativ til norsk, offentlig skolepolitikk. For eksempel på 1950- og 60-tallet da mange lærere, blant annet Jens Bjørneboe og Dan Lindholm, aktivt deltok i skoledebattene. De opponerte mot sentralstyring av skolen, mot bruk av karakterer og sortering av elevene ut fra et ensidig fokus på teoretiske prestasjoner. På 1990 tallet var steinerpedagoger klare motstandere av Reform-97 som innførte skolestart for 6-åringer.

Kritikk av dagens utdanningspolitikk
I dag er det igjen behov for kritiske perspektiver i debatten om skole, igjen er det tid for å tenke nytt. Målstyring, prøver og tester og ensidig teoretisk fokus, har i stor grad preget norsk skole siden årtusenårsskiftet. Både forskere, førskolelærere, lærere og foreldre har formulert bekymring over utviklingen, og også psykiatere advarer nå mot skolens sterke vektlegging av kvantifiserbare læringsresultater, mot mange prøver og standardiserte tester og mot den økende bruken av selvevaluering. Erfaringer har vist at disse sidene ved skolen fører til både fysisk og psykisk sykdom (Førde og Diseth 2017). Selv om det i dag finnes noen tegn til kursendring, blant annet i Ludvigsen- utvalgets anbefaling om mer dybdelæring og færre mål som skal evalueres, er det grunn til uro. Ikke minst bør det språket som ofte benyttes i utdanningsdebatten drøftes kritisk. Hva gjør det med synet på skole og skolens oppdrag når språket som benyttes er hentet fra næringslivets verden? Fra et fagfelt der begrepene produksjon, effektivitet og lønnsomhet gir mening, men som når de brukes om barn, opplæring og skole, skygger for forståelse av hva det egentlig handler om. Det finnes et fagspråk som ivaretar viktige dimensjoner i pedagogikken, og det benyttes som korrektiv til det utdanningspolitiske språket som i stor grad definerer utdanningsinstitusjonenes prioriteringer og praksis. Det finnes også alternative pedagogiske fagmiljøer der det arbeides for å formulere andre måter å tenke, snakke og skrive om skole, undervisning, barn og oppvekst på. Et slikt sted er Steinerhøyskolen.

Steinerhøyskolen
Den første begynnelsen på det som i dag er Steinerhøyskolen, startet i 1975 som et antroposofisk-pedagogisk weekendseminar som skulle gi de mange nye lærerne som kom til steinerskolene på slutten av 1970-tallet mulighet til å kvalifisere seg. Etter at Privatskoleloven ble innført i 1970 og private skoler kunne søke om statlig støtte, ble den økonomiske situasjonen for private skoler, deriblant steinerskolene, dramatisk endret, noe som førte til opprettelsen av mange nye skoler. I 1970 var det to skoler, femten år senere, i 1985, var det blitt 16 skoler. Weekend-kurset vakte stor interesse. Tilbudet ble bygget ut, først til et ettårig seminar, deretter til et 2-årig seminar og fra og med 2002 har det ved Steinerhøyskolen vært mulig å ta en 3-årig bachelorgrad i steinerpedagogikk. Nå står lærerutdanningen ved Steinerhøyskolen foran enda en utvidelse. Etter at det ble besluttet at all lærerutdanning skal være 5-årig, har Steinerhøyskolen valgt å møte kravet gjennom å inngå et samarbeid med OsloMet. De to lærerutdanningsinstitusjonene samarbeider nå om en fellesgrad, en 5-årig profesjonsrettet mastergrad for grunnskolelærere med steinerpedagogikk for trinn 1 – 7. Steinerhøyskolen vil være ansvarlig først og fremst for første syklus, de tre første årene. OsloMet vil stå for undervisningen i andre syklus, de to siste årene av utdanningen som fører frem til en mastergrad. De ferdige kandidatene får dobbelt kompetanse, de kan få ansettelse både i steinerskoler og i den offentlige grunnskolen. For at steinerpedagogikken skal kunne fortsette å være et reelt pedagogisk alternativ, også innenfor de nye og endrede rammevilkårene, er det mer nødvendig enn før at det særpregede ved steinerpedagogikken og dens legitimeringsgrunnlag presiseres. Det er også viktig at det egenartede ved den steinerpedagogiske lærerutdanningen tydelig kommuniseres.

Steinerpedagogikkens idéhistoriske grunnlag
Mye kunnskap er felles og nødvendig for alle blivende lærere, for eksempel solid fagkunnskap i undervisningsfag, pedagogisk idéhistorie, utdanningshistorie og kunnskap om barns utvikling og om oppvekstsvilkår i et flerkulturelt samfunn. I tillegg finnes det verdier, kunnskap og metodiske tradisjoner som er spesielle for den steinerpedagogiske lærerutdanningen. Først og fremst kommer dette til syne i antroposofien, det idéhistoriske grunnlaget for steinerpedagogikken som ble utformet av Rudolf Steiner. Steiners menneskebilde, som rommer både fysiske og åndelige dimensjoner ved mennesket, har inspirert og begrunnet det steinerpedagogiske synet på barn og skole. Det har også formet synet på lærerens oppdrag, den metodisk-didaktiske praksistradisjonen og progresjonen i skoleløpet. Også de mange kunstneriske arbeidsmåtene i skolen, musikk, maling, modellering, eurytmi og teater, er begrunnet ut fra Steiners forståelse av menneskets utvikling. I steinerpedagogikken er det også vokst frem en estetisk tradisjon for fargesetting og formgivning av klasserom og bygninger, også dette er inspirert av Steiners ideer om samspillet mellom mennesket og omgivelsene (Hovland 2018).

Fra sann vitenskapelig kunnskap til fruktbare perspektiver
Helt siden starten av den første skolen i Stuttgart for nesten 100 år siden og oppstarten av steinerskolen i Norge i 1926, har antroposofi inngått som del av lærernes forberedelse til lærergjerningen. Samtidig har fortolkningen og forståelsen av Steiners teorier i det steinerpedagogiske miljøet gjennomgått endringer. I de første tiårene etter Steiners død, ble antroposofien betraktet som sann kunnskap på linje med annen metodisk, vitenskapelig kunnskap. I løpet av årene etter andre verdenskrig har steinerpedagoger i mindre grad betraktet antroposofien som sikker kunnskap, oftere er antroposofi omtalt som fruktbare perspektiver, verdier og som inspirasjon for lærernes eget arbeid. Etterhvert har den omfattende erfaringsbaserte tradisjonen styrket sin posisjon som begrunnelse og legitimering av steinerpedagogikken, både i skolene og i lærerutdanningen.

Antroposofi i den steinerpedagogiske lærerutdanningen
I den steinerpedagogiske lærerutdanningen i dag har antroposofien en selvfølgelig plass, den inneholder sentrale ideer og verdier og utgjør steinerpedagogikkens historiske grunnlag. Som alt annet historisk materiale, må det leses og vurderes i et historisk perspektiv. Gjennom kritisk og kontekstuell lesning av Steiner, åpnes det opp for nye måter å benytte antroposofien og Steiners foredrag på som inspirasjon for pedagogisk arbeid. Det kan gjøre det mulig å håndtere de mange uklarhetene, antydningene, de alt for sikre slutningene og de svimlende perspektivene som finnes i Steiners arbeid. Noe kan avvises som uaktuelt, annet kan taes med videre. Det som både utenfor og innenfor steinerpedagogikkens egne rekker er blitt tolket som et uavklart og ukritisk forhold til mange sider av Steiners arbeid, har bidratt til både latterliggjøring av steinerpedagogikken og til at steinerpedagogikken i liten grad er blitt del av den akademiske, pedagogiske diskursen. Det har ført til en form for isolasjon og utenforskap som ikke har gagnet steinerpedagogikken (Lindholm 2015). Jeg tror også at det kan ha ført til en slags ikke-interesse for arven etter Steiner i skolene. Skulle det bli en utbredt holdning, ville steinerskolene bli historieløse, uten bevissthet om egen bakgrunn. Det vil kunne vanskeliggjøre videreutvikling av egenarten.

Et språk for det som ikke kan måles og veies
Jeg tror en kritisk og kontekstuell lesning av Steiner kan bidra til økt interesse for hans arbeider, spesielt for intensjonene han hadde med den første skolen. Jeg tror også at en kritisk og kontekstuell lesning vil kunne åpne opp for at det i antroposofien finnes perspektiver som kan bidra til et mer helhetlig syn på skolens oppdrag. Både storheten og sårbarheten i hvert enkelt menneske og den enkeltes ansvar, mulighet og forpliktelse til å utvikle egne evner, bidra til fellesskapet og til en bærekraftig klode, er aspekter ved Steiners arbeid som også i dag kan inspirere pedagogisk praksis. Jeg tror også at steinerskolens idéhistoriske grunnlag har bidratt til utvikling av et språk der håp og intensjoner for barns skolegang, møtet mellom elev og lærer, valg av innhold og metoder, er blitt formulert. Det er et språk der de ikke målbare sidene ved pedagogisk arbeid er forsøkt beskrevet. Kanskje kan det beskrives som et kunstnerisk, poetisk språk?

Kunstfagene i den steinerpedagogiske lærerutdanningen
De kunstneriske fagene er som nevnt foran, integrert i undervisningen i steinerskolene. Derfor har de en sentral plass også i den steinerpedagogiske lærerutdanningen. I tillegg rommer arbeidet med de kunstneriske fagene i lærerutdanningen også det som ofte omtales som lærerens indre øvelsesvei. Steiner mente at undervisning er en kunst, og at alle som arbeidet i en steinerskole derfor må øve opp sine egne skapende evner. Gjennom møtet med kunstfagene, enten det er musikk, maling eller modellering, fortellerkunst eller eurytmi, får lærerstudentene gjøre erfaringer som er annerledes enn de som de møter i de teoretiske fagene. Både vilje, følelse, fantasi og formkreftene i den enkelte, utfordres. Studentene utfordres også til å reflektere over de erfaringene de gjør i arbeidet med kunstfagene. Slik øves muligheten til å uttrykke det uforutsigbare i skapende prosesser, undring, usikkerhet og flertydighet. Det kan være krevende, men kan også gi stor glede. Blant annet kan arbeidet med musikk skjerpe evnen til å lytte, innover og utover, å male kan utvide iakttakelsesevnen, modellering utfordrer egne, formende krefter og fortellerkunst styrker bevisstheten om språkets kraft og muligheter og indre billeddannende aktivitet. Alt sammen kunnskap, evner og ferdigheter som har betydning på veien til å bli lærer.

Forskning på steinerpedagogikk
All lærerutdanning rommer både teori og praksis, ikke minst er overføring av god praksis et viktig element. I den steinerpedagogiske lærerutdanningen inngår flere ukers praksis, og Steinerhøyskolen samarbeider med dyktige øvingslærere i steinerskolene. Nyere pedagogisk forskning inngår også i studiet. Det finnes noe forskning om steinerpedagogikk, men det er behov for mere. Det er en utfordring som Steinerhøyskolen har tatt, og i løpet av de siste to årene er det gjennomført to phd prosjekter av medarbeidere ved Steinerhøyskolen (Edlund 2008, Stabel 2014), og flere er under planlegging. Jeg håper at også forskere fra andre fagmiljøer får øynene opp for steinerpedagogikken som forskningsfelt. Kanskje kan samarbeidet med OsloMet føre til økt interesse for å forske på steinerpedagogisk praksis? Det vil være viktig for steinerpedagogikkens fremtid, men det vil kunne ha betydning også for den allmenne pedagogiske debatten. En debatt som trenger et språk som ikke bare beskriver skole som produksjon og der utbytte av virksomheten måles og telles og vurderes ut fra lønnsomhet. Å skjerpe og nyansere et slikt språk, er en stor og utfordrende oppgave som den eneste alternative lærerutdanningen i Norge, Steinerhøyskolen, vil fortsette å arbeide med.


Du finner mer informasjon om Steinerhøyskolen her.

Følg Steinerhøyskolen på Facebook.





Anne-Mette Stabel, født 1954. Utdanning: Kulturhistoriker ved UiO, videreutdanning i maling ved Steinerhøyskolen og muntlig fortelling ved HIOA. Har arbeidet som lærer ved Steinerskolen i Moss fra 1994 til 2001. I 2014 disputerte hun ved Det Utdanningsvitenskapelige Fakultet ved UiO på avhandlingen Visjoner og vilkår – om steinerskolens historie i Norge 1926 – 2004. Hun ga i 2016 ut boken Hva skal vi med skole? Steinerskolens historie i Norge 1926 – 2016. Boken ble gitt ut på Pax forlag. I dag er hun ansatt som førsteamanuensis ved Steinerhøyskolen der hun blant annet underviser i steinerskolens idégrunnlag og historie, steinerskolens læreplaner, didaktikk, fortellerkunst, formidlingskunst og undervisningskunst, akademisk skriving, praksisforberedelse og etterarbeid. Hun har skrevet en lang rekke artikler og holder foredrag og kurs for både lærere og foreldre.

Dette er det andre innlegget i serien Hva er alternativet? som handler om de alternative skolemodellene som finnes i Norge.

Kilder:
Førde, S. og T. H. Diseth, 2017, Kan skolen gjøre barn syke? Dagbladet, 8. september, 2017.

Hovland, S. 2018. I samtale med fargene. Intervju med S. Hovland av N. Onarheim, Steinerbladet 1/2018.

Lindholm, M. 2015, "Utenfor tiden" Meddelelser til skolens medarbeidere, nr. 53. Steinerskoleforbundet.