søndag 29. januar 2017

Boktips: "Fortellemagi" av Jørgen Moltubak


Den nye boka til Jørgen Moltubak heter Fortellemagi. Kunsten å bruke fortellinger i formidling (Gyldendal Akademisk, 2017). Det er en bok for deg som ønsker å utvikle ferdigheten din i å skape fortellinger. Som lærer er kanskje akkurat den evnen noe av det viktigste du har. Det er et håndverk alle lærere bør mestre godt. Denne boka er i så måte et godt verktøy å ta i bruk for å bli bedre.

- Å fortelle, å lytte til fortellinger og å skape fortellinger er både noe hverdagslig og et fag, skriver Moltubak i forordet.

Boka er ment å gjøre deg tryggere på fortellehåndverket, og viser deg hvordan du bruker fortellinger for å informere, underholde, engasjere og overbevise. Det er en praktisk bok med mange gode eksempler.


I de fire første kapitlene skriver forfatteren generelt om hva fortellinger er. Han analyserer fortellingens bestanddeler og viser hvilke ingredienser man trenger for å lage en fortelling. Han tar oss også med gjennom arbeidet med å skape en fortelling, trinn for trinn. I det siste kapitlet kan vi lese praktiske eksempler på bruk av fortellerhåndverket i ulike sammenhenger.

Han har også lansert en ressursside for boken, som du finner her.

- Som alle illusjonister vet, for at tryllekunstnerens triks skal skape magiske øyeblikk for publikum, kreves det solid håndverk og mye trening, skriver forfatteren. Å mestre fortellerkunsten er like magisk. Anbefales!

Boka blir lansert på Teaterkjeller’n i Oslo torsdag 9. februar kl. 1900. Arrangementet er gratis.


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Jørgen Moltubak er utdannet litteraturviter og lektor fra Universitetet i Oslo. Han har jobbet som lektor og skoleleder i en årrekke, og er gjesteforeleser i klasseledelse på lærerutdanningen ved flere Høgskoler. Dette er hans tredje bok.

tirsdag 24. januar 2017

Skolen skal være et sted for læring og læringsglede


Skolen skal være et sted å leke, et sted å få venner og et sted som gir håp for fremtiden. Skolen skal være et sted for læring og læringsglede.

En viktig ingrediens for læringsgleden er at elevene føler seg intellektuelt utfordret. Belønninger, straff, trusler og andre eksterne strategier generer ikke læringsglede og motivasjon. Elever som utsettes for kontroll reagerer gjerne på to måter; de underkaster seg, eller de gjør motstand. Ingen av delene er særlig konstruktive.

Hvorfor forsvant leken ut av skolen? Når ble det akseptert at en 6-åring lærer best ved å sitte på en stol foran en pult med en blyant i hånda og et ark foran seg med oppgaver. Når ble det bestemt at det er viktigere å være inne, enn å være ute i skogen og opp i trærne? Er det sånn at gleden forsvant ut sammen med leken?

Skole er mye mer enn lærebøker, kompetansemål, lekser og prøver.

Skole er mer enn et sted der sosial kompetanse måles i hvilken grad du er god eller ikke god til “å kunne rekke opp en stille hånd”.

Hvis fremtidens skole blir et målstyringsregime, eller en slags OECD-maskin som skal produsere PISA-borgere på geledd, eller blir full av politiske sprell og toppstyrte tvangstrøyer der lærerne ikke har noen ting vi skal ha sagt, vil det se mørkt ut for skolen. Der vil det heller ikke være plass til dyktige lærere.

En dyktig lærer trives ikke i tvangstrøye.

Skolen skal ikke være en eksamensfabrikk, men et sted for kreativitet og problemløsing og kritisk tenking. Skolen skal ikke være et sted proppet med tester, prøver og rangeringer. Det skal være et sted for skaperglede og engasjement. Skolen skal være et sted der nysgjerrigheten kan kan vokse og utforskertrangen blomstre.

Noen vil hevde at det viktigste er å vise hva du har lært. Jeg mener at det viktigste er å lære. Og at du lærer å sette sammen ting du har lært til kunnskap. Ellers så har du ingenting å vise fram.

En eksamensfabrikk verdsetter karakteren på eksamen mer enn innsatsen i klasserommet. En eksamensfabrikk dreper motivasjonen.

Skolen er ikke en konkurranse man skal vinne med høye karakterer.

lørdag 14. januar 2017

Partssamarbeid om skoleutvikling: Vekk fra implementering, over til medskaping! Av Eirik J. Irgens


Partssamarbeid om skoleutvikling: Vekk fra implementering, over til medskaping!
Av Eirik J. Irgens.


Utdanningsforbundet, Skolelederforbundet og KS har gått sammen om en ny artikkelserie om utdanningsledelse: Sammen om den gode utdanningsledelse.

Det synes jeg er flott.

Serien er en oppfølging av et samarbeid mellom Utdanningsforbundet og KS som i 2011 førte til heftet Ledelse og tillitsvalgte - sammen om den gode utdanningsledelse. Heftet ble distribuert til alle landets skoler og barnehager.

Den gang bidro jeg med en liten artikkel kalt "Profesjonsutvikling gjennom samarbeid".

Nå skriver jeg om "Partssamarbeid om skoleutvikling". Jeg argumenterer for at veien til en enda bedre skole (joda, den norske skolen er god, men kan også bli bedre), er gjennom samarbeid og medskaping, og at et styrket samarbeid mellom partene lokalt kan legge til rette for dette.

Vi har i over ti år brukt utrolig mye penger på sentralt initierte utviklingsprogrammer i norsk skole. En rekke evalueringer har uttrykt bekymring for effekten. Det har også blitt mer og mer oppmerksomhet rundt implementering og manglende forankring.

Jeg ønsker en dreining vekk fra implementering og forankring over til det beste i den nordiske samarbeidsmodellen: lokal medvirkning og medskaping. Skal vi lykkes med skoleutvikling, må det skapes lokale løsninger som de som er nærmest elevene bidrar sterkt til. Det må med andre ord utvikles lokal kunnskap ("slik gjør vi det"), basert både på lokale erfaringer og utprøving og på ny viten fra teorifeltet.

Jeg skriver:

"Ved å bruke partssamarbeidet og engasjere flest mulig når utviklingsprosesser skal starte, flyttes fokus fra implementering av bestemmelser utenfra til medbestemmelse, medvirkning og medskaping, og vi får det som Klev og Levin kaller samskapt læring." (1)

Dette er noe annet enn implementering, og det kan utfordre både noen skolelederes og arbeidsplasstillitsvalgtes rolleforståelse, og enkelte politikeres og andre skoleeieres oppfatning av styring.

Noe som i så fall er på høy tid.

Her finner du mer informasjon samt invitasjon til lanserings- og frokostseminar fredag 27. januar. Seminaret finner sted på Møtesenteret, Kommunenes hus i Oslo fra 08.00 til 10.45.

(1) Jeg skriver mer utfyllende om dette i en bok av Jan Merok Paulsen og Marit Aas som er under arbeid, samt sammen med Erlend Dehlin i en artikkel i en ny bok redigert av May-Britt Postholm. Den kommer også ut i år. Du finner videre stoff i kapitlet "Epilog" i min bok "Skolen".


Dette videoklippet viser dyktige lærere og skoleledere ved en videregående skole. De drøfter utviklingsmuligheter i egen skole ved hjelp av teoretiske perspektiver og lokale erfaringer. 


Lærere kan, og vil!



--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Eirik J. Irgens er utdannet lærer med hovedfag i pedagogikk og med doktorgrad i organisasjonsendring, og arbeider på NTNU som professor i utdanningsledelse.

torsdag 12. januar 2017

Gjesteblogg: VR-briller i undervisningen, av Barbara Anna Zielonka


VR-briller i undervisningen
Av Barbara Anna Zielonka

For noen uker siden fikk jeg mine første VR-briller. Selv om jeg har valgt den enkleste modellen som finnes, viste jeg med en gang at dette innkjøpet ikke kun skulle brukes til underholdning, men også til undervisning. Som lærer som er ganske hekta på alle nye undervisningstrender ble jeg veldig begeistret for mine aller første VR- briller.

VR står for Virtual Reality (virtuell virkelighet) og med disse brillene får du en 3D-opplevelse. De skaper en følelse av å faktisk være der noe spennende skjer. Sånne briller kommer i forskjellige farger, former og prisklasser. Ulike produsenter tilbyr ulike løsninger, men jeg tror at våre elever ikke trenger det beste produktet, men det enkleste. En annen ting de må ha med seg er egen smarttelefon. Dette burde ikke være noe problem da de fleste har en allerede og de som ikke har kan alltids låne eller dele med andre.

Etter å ha brukt VR-briller i noen uker vil jeg presentere noen av de mulighetene som dukker opp ved å bruke VR-briller i undervisningen. Fokuset mitt kommer til å være på språkundervisning, men jeg ser mange muligheter også i de andre fagene.

Som engelsklærer vil jeg at mine elever skal få en opplevelse av det som skjer i engelskspråklige land på den beste måten. Det beste ville vært å reise dit, men det koster både tid og penger. Ved å bruke VR-briller kan vi reise i klasserommet. Jeg kan ta dem med på virtuelle turer til Australia, Storbritannia, Sør Afrika, amerikanske universiteter eller andre steder. De får oppleve alt på en helt ny måte.

En annen mulighet er ulike apper som viser historiske hendelser. Elevene får innblikk i det som skjedde på en mer realistisk måte. De kommer til å leke med bilder, lyd og være i stand til å få en bedre opplevelse av det som skjedde. De to appene jeg anbefaler er Google Expeditions og Wonder 360.

VR-briller kan også brukes til å trene opp ordforrådet. Elevene laster ned en app som lar dem skanne forskjellige objekter, får navn opp på engelsk eller et annet språk og hører hvordan dette ordet uttales og hvordan dette ordet fungerer i sin kontekst. Denne muligheten bruker jeg ofte med yrkresfagselever som trenger å beherske ord og begreper knyttet til sitt fag. For eksempel kan elevene som tar hudpleie lære seg ord som brukes i salongen. Det eneste elevene trenger er smarttelefonen, en app og VR-briller.

En annen oppgave jeg gjerne vil tipse om er deltakelse i interaktive jobbintervjuer. Elevene laster ned en app som heter Public Speaking VR. De får delta i et ekte intervju i et miljø som er både spennende og interaktiv og som ligner på en reell situasjon. Elevene som har prestasjonsangst eller er for sjenerte for å snakke foran andre medelever vil ha stor nytte av dette.

Personlig ser jeg fem store fordeler ved bruk av VR-briller i undervisningen: Det passer alle læringsstiler, øker elevens umiddelbare engasjement, hjelper elevene å forstå kompliserte begreper, tilbyr aktiv læring og hjelper elevene til å utforske ulike virkeligheter som ikke kan utforskes i et tradisjonelt klasserom.

For å gjøre vår undervisning mer interaktiv og for å hjelpe elevene lære på en moderne måte, bør vi lærere tørre å prøve nye ting. Lykke til!

Her er noen apper du kan bruke:

onsdag 11. januar 2017

Gjesteblogg: Flerspråklighet er normalen, av Tony Burner


Som følge av globalisering, hvor verden på mange måter blir mindre, bør perspektivene våre som pedagoger bli større. Barn og unge i barnehager og skoler blir en mer og mer mangfoldig gruppe, og da trenger vi økt kunnskap om diversitet og flerspråklighet. Gjennom den nasjonale satsninga Kompetanse for mangfold, blir lærere og førskolelærere bevisst hva flerspråklighet blant barn og unge handler om og hvordan den kan bli brukt som en ressurs.

Av Tony Burner.

Jeg er prosessveileder i den nasjonale satsninga Kompetanse for mangfold. Det betyr at jeg drar ut til skoler og barnehager for å veilede de ansatte når de jobber med satsninga. Satsninga går ut på å styrke de ansattes arbeid med mangfold. Et av spørsmålene er hvordan mangfold i skoler og barnehager kan brukes som en ressurs.

Det er ofte to temaer som dukker opp i mitt møte med praksisfeltet når det gjelder arbeid med mangfold: flerspråklighet og hjem-skole-samarbeid. Jeg skal skrive om flerspråklighet her gjennom tre bud for pedagoger i barnehager og skoler (pedagoger i videste forstand, altså alle som arbeider med å (ut)danne barn og unge):

Normaliser flerspråklighet
Det er cirka 200 land i verden og 5-7000 språk. Det sier seg selv da at flerspråklighet er normalen, ikke unntaket eller avviket. Du som leser dette nå er mest sannsynlig flerspråklig. Du behersker norsk og engelsk, og etter all sannsynlighet også flere språk. Likevel har vi en tendens til å tenke på "de andre" som flerspråklige – gjerne innvandrere, helst innvandrere som "ser" annerledes ut og definitivt snakker andre språk enn de vi selv behersker. Dette er både min erfaring som prosessveileder og som forsker på temaet. I en fersk studie så vi at stortingsmeldinga som danner grunnlaget for satsninga Kompetanse for mangfold og deltakere i satsninga assosierer begrepet «mangfold» først og fremst med de som ikke har norsk som morsmål. På denne måten eksotifiseres «de andre» som en egen gruppe. Derfor er første bud å normalisere flerspråklighet. Snakke om det, bruke seg selv som eksempel, vise at de aller fleste er flerspråklige. Du kan trekke fram fire utfyllende måter å tenke flerspråklighet på: opphav (hvilke språk lærte du som barn?), kompetanse (hvilke språk kan du kommunisere med?), identitet (hvilke språk identifiserer du deg med?), og funksjon (hvilke språk bruker du i ulike sammenhenger?). Dette danner et godt utgangspunkt for samtaler om flerspråklighet med barn og unge. Husk å alltid spørre deg selv i hvilken grad du er en rollemodell for flerspråklighet!

Synliggjør flerspråklighet
En ting er å snakke om flerspråklighet og bruke seg selv som rollemodell. Videre er det viktig å jobbe med fysisk synliggjøring av flerspråklighet i barnehager og skoler. Dette kan gjøres gjennom enkle grep som tegninger, bilder og plakater som lages og henges opp på veggene. Når jeg besøker barnehager, ser jeg ofte ulike bilder av dyr, men ikke like ofte ulike bilder av språklig mangfold. Det kan være alfabeter, kroppsspråk, tegnspråk. Man kan også lage tospråklige (ord)bøker, sammenligne trekk ved språk, lage "klassens ordbok" hvor nye ord på ulike språk som elevene kan blir kontinuerlig ført opp, spille grammatikkspill på ulike språk. Fantasien setter grenser for synliggjøring av flerspråklighet, og det er viktig å gjøre det for å vise at flerspråklighet er normalen, minne oss selv på at det er en del av hverdagen og brukes som verktøy i ulike situasjoner for å oppnå best mulig forståelse og kommunikasjon.

Aktiver flerspråklighet
Professor Cummins, kanskje verdens fremste forsker på to-/flerspråklighet, sier at vi begår overgrep overfor barn og unge dersom vi ikke tillater dem å bruke morsmålet. Majoriteten i norsk skole har norsk som morsmål, og vi tar for gitt at de lærer nye språk gjennom å koble på nye begreper på allerede kjente begreper på morsmålet. Men vi tar ikke nødvendigvis for gitt at de som ikke har norsk som morsmål, og snakker andre språk enn norsk hjemme, trenger samme støtteapparat for å lære seg norsk og andre språk. En typisk definisjon av morsmål er det/de språket/-ene barnet lærer seg mellom 0 og 3 år – også vanligvis det språket/-ene som snakkes hjemme. Det beste rådet til foreldre er å snakke det språket de behersker best hjemme. Og det beste rådet til pedagoger er å samarbeide med foreldrene om å bygge broer mellom morsmål og nye språk, og ikke minst forstå og legge til rette for at ulike språk aktivt kan brukes i barnehager og på skoler. Det er kanskje ikke uvanlig for deg å "kodeveksle", det vil si bruke ulike ord fra f.eks. engelsk i norsken din når du kommuniserer, slik som "Jeg sier det bare, just in case"? Slik kan også unger bruke andre språk inn i norsken sin, og det er helt normalt for å oppnå mest mulig effektiv kommunikasjon. Spør deg selv hvorvidt det er rom for å benytte andre språk enn norsk for å skape mening i barnehagen/på skolen du jobber!

Med dette ønsker jeg alle pedagoger i Drammen lykke til med flerspråklighetsarbeidet!

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tony Burner er førsteamanuensis i engelsk fagdidaktikk ved Høgskolen i Sørøst-Norge, fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap. Han har bred undervisningserfaring fra skolen, og har også undervist i norsk og historie i tillegg til engelsk. Hans forskningsinteresser er engelsk fagdidaktikk, skoleutvikling, veiledning og språklig/kulturell diversitet.

mandag 9. januar 2017

Gjesteblogg: TiSA og norsk utdanning – en global handelsvare? Av Agneta Amundsson


TiSA-avtalen vurdert i et nasjonalt veiskille: hvordan vil den internasjonale handels- og investeringsavtalen kunne påvirke den norske skolen, vil det være mulig å ivareta fellesskolen?

Av Agneta Amundsson, leder av Utdanningsutvalget i Nei til EU.

Teksten er opprinnelig trykt i Lærdommens pris, Nei til EUs skriftserie Vett nr 1 2017.

Med utgangspunkt i et antatt gryende verdiskifte innenfor norsk grunnutdanning, ønsker jeg å belyse hvordan den internasjonale handels- og investeringsavtalen TiSA vil kunne påvirke den norske skolen som samfunnsinstitusjon og det avtaleverk som regulerer den. Spørsmålet er om det vil være mulig å ivareta fellesskolen slik vi kjenner den og ønsker å utvikle den, ved en full åpning for private, kommersielle aktører? Hva vil konsekvensene av dette scenario kunne være?

Jeg vil i hovedsak fokusere på TiSA-avtalen som utgangspunkt for diskusjonen, siden Norge er part i forhandlingene, og siden avtalen omfatter all handel med tjenester. TTIP, avtalen mellom EU og USA som er under forhandling samtidig, holdes utenfor på bakgrunn av avtalens utforming.

Universelle verdier
Finnes det en kjerne i lærerarbeidet som på tross av endrete krav og samfunnsforhold er av universell betydning, spør forfatterne av boka Om Lærerrollen — Et kunnskapsgrunnlag (2016). Svaret, hevder de, er å finne i pedagogikkens historie, der denne kjernen handler om lærerens relasjon til eleven. Sokrates’ "jordmorkunst" brukes som et klassisk eksempel på relasjonen som forutsetning for elevens læring. Det universelle ligger i det relasjonelle.

Rapporten "Om Lærerrollen" er resultatet av en bestilling fra Kunnskapsminister Røe Isaksen, på bakgrunn av nettopp relasjoner; tynnslitte relasjoner og en konfliktfylt virkelighetsforståelse mellom partene i utdanningssektoren. Rapporten viser blant annet til Røvik (2014), som beskriver utviklingen de senere år som en kombinasjon av "sammenligningsindustriens ekspansjon", økt fokus på evidensbasert kunnskap og en dreining av praksis som konsekvens. Johansson, Denvall og Vedung (2015) hevder videre at man med denne dreiningen nå har gått fra "New Public Management" til "Evidence-based Management". Dette innebærer for eksempel at mer generell og abstrakt informasjon blir introdusert i lokale praksiser, samtidig som "det som virker" gjerne blir introdusert via ulike programmer, uavhengig av kontekst. Med dette premisset endres også betingelsene for lærerrollen. Hvorvidt det dreier seg om en profesjonalisering av læreren, eller en avprofesjonalisering, er noe av stridens kjerne.

Og det er i dette spenningsfeltet, etter 30 år med nyliberal mål- og resultatstyring i norsk utdanning, man nå ser tegn til at forskere og politikere er i ferd med å komme til en felles erkjennelse av at den villede politikken ikke har gitt ønskede resultat. PISA-rankingen står ikke overraskende uendret på stedet hvil, frafallet til videregående skole er fortsatt uendret høyt og, som om ikke dette er nok, legestanden og skolehelsetjenesten roper varsko, fordi psykososiale helseplager blant unge har økt med 400 prosent de siste fem år. Hva som virker, og ikke minst, ikke virker, er presserende å finne ut av.

Derfor er det trøsterikt å se at et flertall i Stortingets debatt 11. oktober 2016 (se nedenfor), om fornyelse av Kunnskapsløftet, ba regjeringen sikre at lærerne gis mandat til selv å velge metoder og virkemidler for å nå mål og sikre at samfunnsmandatet blir oppfylt. I samme debatt ba Stortinget regjeringen om ikke å innføre en ny eksamensordning, med obligatorisk eksamen i flere fag, samt å vurdere en gjennomgang av det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet (NKVS), for å ivareta skolens brede kunnskapssyn, bygge på tillit til lærerne og legge til rette for økt profesjonelt handlingsrom.

Samtidig med at læreplanene revideres skal formålsparagrafen bedre innlemmes i alle fag og på alle nivå, og den generelle delen fra 1997 skal "fornyes". Hva som blir resultatet av det siste gjenstår å se, all den tid flere mener at den generelle delen er god nok som den er; den må bare hentes ut av skyggen fra den instrumentelle tolkningen av Kunnskapsløftet (LK06).

Fornyelse
Fra Innst. 19 S, 2016-2017, s. 4, til Meld. St. 28 (2015–2016) "Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet", ønsker jeg å sitere følgende avsnitt, fordi dette tankegodset etter mitt syn er historisk, med tanke på den nevnte langvarige konflikten mellom partene:

"Komiteens flertall (…) er enig med Ludvigsen-utvalget i at standardiserte prøver ikke fanger opp kompleksiteten i fag og kompetanser. Rapporten 'Lærerrollen – hva slags lærere trenger vi i framtida' underbygger behovet for å endre målene skolene styres etter, og måten det gjøres på. Rapporten tar utgangspunkt i at lærerne opplever mistillit basert på mer detaljstyring og økt kontroll, og dette fører til ensretting av undervisningen og et smalt kunnskapssyn. PISA-rangeringer og nasjonale prøver er del av dette.

Flertallet mener derfor, i likhet med Ludvigsen-utvalget, at vesentlige endringer i skolens innhold må gjenspeiles i kvalitetsvurderingssystemet: 'Kompetansene elevene skal utvikle i fremtidens skole, er komplekse, og elevene skal kunne anvende kunnskaper og ferdigheter i ulike sammenhenger'.

Skal vi utvikle en skole der alle elever opplever mestring, og der undervisningen ivaretar det brede kunnskapssynet, må vi gjenreise den profesjonelle lærerrollen.

Flertallet mener at det i samarbeid med sektoren bør utarbeides en tillitsreform i skolen. Vi kan ikke bygge styringen på kontroll og mistillit, men må utvikle et kvalitetsvurderingssystem som fremmer elevenes læring, som bygger på tillit og øker det profesjonelle handlingsrommet. Flertallet mener utdanningsmyndighetene nasjonalt må legge til rette for åpne, tillitsfulle prosesser mellom relevante aktører i skolesektoren, f.eks. lærere, skoleledere, skoleeiere og lærerutdanningene, for å utarbeide konkrete og forpliktende tiltak, som støtter opp under profesjonsutvikling– og fellesskap. (…)

Flertallet viser til at det både i USA, Asia og en rekke europeiske land er en økende uro over virkningen av testkulturen og en pågående debatt om å reversere bruken av slike tester. Flertallet mener at også norske utdanningsmyndigheter må se med kritisk blikk på målstyringens innretning og omfang."


At det samme scenario utspiller seg også internasjonalt gjør ikke saken mindre trøsterik. På en regional (i betydningen Midtøsten, Afrika og Europa) konferanse i Barcelona var undertegnede nylig vitne til at flere internasjonalt anerkjente innledere uavhengig omtalte de etablerte testapparatene som kontraproduktive, moralsk nedbrytende og ødeleggende for kreativitet og innovasjon.

Og det er her, i dette gryende toneskiftet, at man kan øyne en lysning i forhold til det konfliktfylte partssamarbeidet som har preget norsk skole over lang tid. Kan det tenkes at politikere, skoleeiere og lærerprofesjonen er i ferd med å trekke i samme retning? Eller? Finnes det en hake?

Utdanning under press
Som de andre bidragsyterne til dette Vett-heftet på ulike måter kommer inn på, er utdanning som offentlig velferdsoppgave under sterkt press fra det globale markedet. Dette markedet må vokse, skal det overleve. Herav kommer prøvebatteriene, sykemeldingene (av skoler) og diagnosene, etterfulgt av samme selskapers foreskrevne løsninger, som for eksempel programmer, testapparater, ja til og med ferdigutviklede "nasjonale" læreplaner. Dette er en negativ, dysfunksjonell og selvforsterkende spiral som henter næring fra markedsrettede virkemidler som brukerundersøkelser, offentliggjøring av resultater, skolerankinger, prestasjonslønn, fritt skolevalg og stykkprisfinansiering (pengene følger eleven). Skal denne spiralen kunne brytes kreves det at partene står sammen om en ny politikk.

Og det kan virke som at nettopp dette er i ferd med å skje, skal man tro innstillingen til Stortinget over. Men kan det være så "enkelt"? Jeg tror dessverre ikke det. Det er sterke interesser bak den markedsrettede utviklingen av skolen og store summer som står på spill.

TiSA og TTIP – hemmelighold
TiSA – Trades in Services Agreement – og TTIP – Transatlantic Trade and Investment Partnership – er to omfattende handelsavtaler som er under forhandling. TiSA mellom 50 land, inkludert Norge. Sammen omfatter de så å si alle former for handel med varer og tjenester. Det er et mål at avtalene skal bli globale.

TiSA-forhandlingene startet i 2013 etter et ministermøte i WTO i 2011, som ble avholdt på bakgrunn av sammenbruddet i Doha-forhandlingene i 2001. Avtaletekstene har så langt vært holdt hemmelige. Innholdet i TiSA er foreslått holdt hemmelig fem år etter avtaleinngåelsen.

Så sent som i oktober 2016 stilte Norge, med NHO og utenriksminister Brende i spissen, som vertskap for en internasjonal handelskonferanse. Ingen representanter fra fagbevegelsen, sivilsamfunnet eller pressen var invitert. Konferansen hadde som mål at TiSAs venner, The Really Good Friends of Services som de kaller seg, skal komme i havn med avtalene så snart som mulig.

Med avtalene ønsker man å skape et indre marked med felles standarder, ved å fjerne regler og ikke-tollmessige handelshindre, som for eksempel lover og forskrifter med samfunnspolitiske formål, som på ulike måter kan innskrenke selskapenes muligheter til profitt.

Et kritisk moment i TTIP, som også kan bli en realitet i TiSA, er begrepet ISDS, det vil si en investor-stat tvisteløsning. Det innebærer at selskaper kan saksøke stater, men ikke omvendt. Dersom vedkommende stat innfører reguleringer som vil kunne være til skade for verdien av selskapets investeringer eller framtidige fortjeneste, har selskapet anledning å gå rettens vei for å kreve erstatning, også for antatte fremtidige tap.

Selv om denne ordningen åpenbart vil kunne true demokratiet i det enkelte land, har den vist seg å være så lukrativ at det hele har utviklet seg til en egen industri.

Prinsippet om likebehandling
Et viktig prinsipp i handelsavtalene er prinsippet om "likebehandling" eller "ikke-diskriminering" av utenlandske selskaper. TiSA forplikter medlemslandene til å åpne opp sine tjenesteområder for utenlandske selskaper som selger tjenester, og forbyr lokale og nasjonale myndigheter å vedta lover eller gjennomføre politiske tiltak som gir forrang til offentlige virksomheter, ideelle organisasjoner eller lokale bedrifter som utfører tjenester.

Å gi forrang til eller beskytte offentlige, ikke-kommersielle, eller små lokale aktører gjennom virkemidler som regulering, subsidier og offentlige innkjøp, gjøres ofte for å fremme politiske og sosiale målsetninger (sikre innbyggerne lik tilgang til tjenester som helse og utdanning, opprettholde lokal og kritisk presse, et mangfoldig kulturliv, og styrke lokal økonomi og sysselsetting). Med TiSA vil dette bli forbudt.

Det at reglene for "ikke-diskriminering" også gjelder for subsidier, betyr at lokale og nasjonale myndigheter ikke kan subsidiere offentlige tjenester – med mindre de også subsidierer de multinasjonale selskapene som har etablert seg innen samme tjenestesektor.

Dette vil sterkt begrense staters og kommuners mulighet til å finansiere offentlige tjenester, noe som i ytterste konsekvens kan resultere i underfinansiering og forvitring av tjenestene, som igjen kan føre til at myndighetene ser seg nødt til å privatisere dem.

Tjenester som handelsvare
"Tjenester" er normalt en svært vid betegnelse som inkluderer alt som ikke er håndfaste varer, så som sykehus og medisinsk behandling, eldreomsorg, barnehager, skoler og universiteter, drikkevannsforsyning og sanitæranlegg, elektrisitet, kollektivtransport, finanstjenester, TV og radio, drift av nasjonalparker, museer, konserter og kulturarrangementer, med videre.

TiSAs hovedavtaletekst definerer tjenester utelukkende som handelsvarer som skal selges og kjøpes på verdensmarkedet, mens de menneskelige, politiske, sosiale, kulturelle og økologiske formålene og aspektene ignoreres eller underordnes.

Siden utdanning er en tjeneste som innbefatter så å si alle nevnte formål og aspekter, vil det kunne få store samfunnspolitiske konsekvenser at overordnede målsettinger i Opplæringslovens formålsparagraf og generell del av Læreplanen (demokratiopplæring, historisk innsikt, kulturell forankring, gagns menneske med videre), vil kunne bli nedprioritert eller i sin helhet utelatt, dersom kommersielle interesser skal styre politikken.

Indirekte privatisering av offentlige tjenester
Sivilsamfunnsorganisasjoner og fagforeninger over hele verden advarer om at TiSA kan komme til å presse fram kommersialisering og privatisering av offentlige tjenester, og dermed true grunnleggende rettigheter som retten til rent drikkevann, nødvendig helsehjelp og utdanning.

I et forsøk på å tilbakevise kritikken har forhandlerne og regjeringene, Solberg-regjeringen inkludert, kommet med vage forsikringer om at offentlige tjenester er unntatt avtalens regler om konkurranseutsetting, og at avtalen ikke forplikter land til å privatisere disse. Lekkede tekster viser at dette ikke stemmer.

Selv om TiSA ikke eksplisitt krever at landene skal privatisere offentlige tjenester, inneholder avtalen en rekke mekanismer og klausuler som på en indirekte måte vil drive fram en slik privatisering.

For det første: TiSAs definisjon av "offentlige tjenester" er svært snever. I avtalen defineres disse som tjenester der det eksisterer et offentlig monopol, det vil si "som verken tilbys på kommersiell basis eller i konkurranse med en eller flere tjenestetilbydere."

I Norge eksisterer et slikt rent offentlig monopol bare innen politi, forsvar, brannvesen og rettsvesen. Alt annet kan bli omfattet av TiSA (det hevdes nå at også brannvesenet står i fare for å bli privatisert).

De enkelte land kan liste tjenester de ønsker å skjerme fra internasjonal konkurranse. Heller ikke dette er noen garanti. TiSAs regler om «negativ listing» gjør at tjenestesektorer som ikke listes ikke vil kunne skjermes av en annen regjering på et senere tidspunkt.

For det andre: handelsforhandlinger er en "gi og ta-prosess". Hvert av landene som forhandler søker å fremme sine «offensive interesser», det vil si. å skaffe det enkelte lands multinasjonale selskaper adgang til andre lands markeder.

For at norske selskaper gjennom TiSA-avtalen skal "erobre nye markeder" i andre land, må Norge også åpne opp våre hittil skjermede tjenestesektorer, slik at andre lands storselskaper kan "erobre" dem. Det betyr at selv om regjeringen unntok sykehustjenester, grunnutdanning og drikkevann fra konkurranseutsetting i sitt åpningstilbud i 2013, så kan disse likevel bli lagt på bordet senere i forhandlingsprosessen.

For det tredje: TiSA er utformet som en «levende avtale». Det betyr at avtalen kan oppdateres og videreutvikles etter at den er inngått. Den avtalen Stortinget skal stemme over er altså ikke den endelige avtalen.

Frys- og skralle-klausulene
Som om dette ikke er nok: TiSA inneholder også to klausuler, "frys- og skralleklausulene", som vil gjøre enhver privatisering og konkurranseutsetting irreversibel, det vil si at de ikke kan omgjøres.

Når en tjeneste, som for eksempel drikkevannsforsyningen, først er privatisert, vil det i praksis ikke være mulig å ta den tilbake i offentlig drift – uansett hva befolkningen måtte ønske eller hvem de stemmer på ved neste valg. Skralleklausulen vil sørge for at det bare vil være mulig å privatisere og konkurranseutsette mer, ikke mindre.

De siste årene har kommuner og lokalsamfunn verden over re-kommunalisert og tatt tjenester som vann og energi tilbake til offentlig drift. Med de nye handelsavtalene vil dette ikke lenger være mulig.

TiSA og kommunereformen
Mange offentlige tjenester driftes av (fylkes-)kommunene, deriblant barnehager, grunnutdanning, voksenopplæring, tolketjenester og skolehelsetjenester. TiSAs regelverk om "likebehandling" vil i denne sammenhengen kunne binde kommunene og innskrenke det politiske handlingsrommet, noe som gjør at kommuner og lokalsamfunn over hele Europa frykter at lokaldemokratiet i praksis vil bli avviklet.

I Norge har Kommunenes sentralforbund (KS) gått ut og advart mot konsekvenser for lokale folkevalgte myndigheters rett til å velge hvordan tjenester skal organiseres. Skolestrukturen innen videregående skole vil kunne stå i fare, med nedleggelser av tilbud som konsekvens.

Sammenslåing av kommuner vil skape større enheter, og dermed gjøre kommunale tjenester mer attraktive for store multinasjonale selskaper som ønsker å overta dem. Små lokale tjenestetilbydere vil ikke kunne konkurrere mot de globale selskapenes betydelige fortrinn i kraft av sin størrelse, noe som gir tilgang til billige råvarer og arbeidskraft, markedsføringsbudsjetter, mektige lobbygrupper og betydelig politisk innflytelse. At det kan finnes en sammenheng mellom TiSA-avtalen og målsetningene for kommunesammenslåing blir derfor vanskelig å underslå.

UH-sektoren
Høyere utdanning er ikke unntatt i det norske avtalen. Til sammenligning har både Sverige og Finland innad i EU reist krav om unntak for høyere utdanning. Utenriksminister Brende hevder at Norge allerede har forpliktet høyere utdanning til handelsavtalen GATS. Intensjonen med TiSA er imidlertid at den skal gå lenger enn GATS med tanke på hvor dyptgripende reglene går, og hvor vanskelig det vil være å ombestemme seg på et senere tidspunkt.

Mens det i GATS er mulig å trekke tilbake forpliktelser man tidligere har gjort, ser det ikke ut til at det blir mulig i TiSA. Utenlandske utdanningskonsern vil dermed få samme behandling som norske utdanningsinstitusjoner.

Omvendt kan avtalen bety at det ikke blir mulig å behandle forsknings- og undervisningsstiftelser annerledes enn kommersielle utdanningskonsern, noe som kan føre til enda hardere konkurranse om forskningsmidler. Videre trues fri forsking, i motsetning til «bestilt» forskning, i enda større grad enn hva som er tilfelle i dag. Og endelig – hele prinsippet om gratis utdanning utfordres, jf. kapitlet "Vil vi få skolepenger i Norge?" i dette heftet.

Profitt innenfor lovens grenser
I notat nr 1/2014 "Kommersielle skoler i Norge" diskuterer organisasjonen For Velferdsstaten ulike måter selskap kan ta ut profitt på, ved fortsatt å operere innenfor lovens grenser. For Velferdsstaten viser at selv om Friskoleloven går mye lenger enn et forbud mot aksjelovens snevre definisjon av "utbytte" kan begrepet likevel tolkes svært åpent. Drevne markedsaktører hindres dermed ikke i å sluse penger ut av skolene, fordi kreativ bokføring og kompliserte selskapsstrukturer åpner for kommersielle konsernstrategier. Det legges blant annet opp til at nærstående selskaper ivaretar "andre driftsoppgaver" som ikke sjelden er overprisede. På denne måten blir tilskudd sluset ut av skolene og over til eierne. Å føre kontroll er vanskelig, blant annet fordi det ikke finnes et fast nivå for markedspris på slike oppgaver, noe som gjør at dette til en viss grad må baseres på skjønn.

En svakhet med dette regelverket er at krav om tilbakebetaling retter seg mot skolene, ikke mot eierne eller deres investeringsselskaper som har sikret tilskuddet. Som notatet viser:

"Dermed er det mulig å tappe skoleselskapene for store midler, mens eierne sitter igjen med store gevinster – selv om pengene blir krevd tilbakebetalt eller selskapet går konkurs. Under dagens lovverk og praksis blir tilbakebetalingskravene mot skolene aller mest en straff mot elevene, selv om det er eierne og styremedlemmene som har brutt loven og beriket seg. Dette strider mot allmenn rettsoppfatning. Så lenge sanksjonene ikke kan rettes direkte mot dem som bryter loven, er det tvilsomt om de virker avskrekkende på spekulative investorer."

Avslutning
I denne teksten har jeg stilt to hovedspørsmål som kan sammenfattes til ett: hvis det er slik at politikere, skoleeiere og lærerprofesjonen nå er i ferd med å trekke i samme ideologiske retning, vil det være mulig å gå videre på det sporet dersom Norge underskriver TiSA-avtalen, som vil bety full åpning for private, fortrinnsvis kommersielle aktører? Hva vil i tilfelle konsekvensene kunne være?

Det kan se ut som at partene i utdannings-Norge, på den ene siden, nå er villig til å anerkjenne skolens brede samfunnsmandat og ønsker å legge et bredt kunnskapssyn til grunn når skolen skal utvikles for fremtiden. Samtidig ser det ut som at partene i nærings- og finans-Norge, på den andre siden, er villig til å forhandle vekk hele den norske modellen, fellesskolen inkludert (som har vekket internasjonal anerkjennelse og interesse i årevis), til fordel for snevre, private kapitalinteresser. For å illustrere hva dette vil kunne føre til, låner jeg en ikke uttømmende liste over mulige negative effekter av privatisering og kommersialisering, fra LOs Samfunnsnotat nr. 4/2014, Gambling med Fellesskolen:

13 uheldige virkninger:

1. Fra fellesskole mot sorteringsskole. Elevene i kommersielle privatskoler blir ikke noe "tilfeldig utvalg". Skolene vil ønske å tiltrekke seg best mulige elever og ressurssterke foreldre som kan bidra, både fordi det trekker gjennomsnittsresultatene opp (som er god markedsføring) og fordi det kan redusere behovet for ressurser i undervisningen. Ressurssterke foreldre vil kanskje i større grad forsøke å få sine barn inn på det de antar er de beste skolene. Slik kan gode og onde sirkler for skoler skapes på et misvisende eller villedende grunnlag. En markedskultur mer fokusert på konkurranse om elever og skolevalg vil også kunne stimulere til skoler med mer segregering for eksempel etter etnisitet eller kjønn.

2. Skolehverdag mer preget av det som måles og ses. Konkurranse om elever i et skolemarked vil kunne skje mye på grunnlag av karakterer og elevsammensetningen, og dyktighet i markedsføring. Disse forholdene vil gjerne ha begrenset sammenheng med reell kvalitet (hvor mye læring skolen reelt tilfører, i samarbeid med eleven). Det er sannsynlig at oppmerksomheten blir dreid vekk fra helhetlig undervisning på barnas premisser og over mot hva som kan bidra til økt interesse og etterspørsel fra foreldrene.

3. Offentlige skoletilbud må legge ned. Generelt vil en ekstra elevplass i privatskole måtte bety en elevplass mindre i den offentlige skolen, og en nyetablert privatskole bety at en offentlig skole må legge ned. Omfanget i enkelte lokalmiljøer vil riktignok kunne begrenses av at det skal tas hensyn til den helhetlige skolesituasjonen i området.

4. De offentlige skolene som videreføres, vil påvirkes av markedstenkningen. En mer markedspreget norsk skole vil bidra til at også de offentlige skolene må konkurrere om elever, siden de ellers mister bevilgninger og må trappe ned. Selv om det selvsagt har betydning hvor mange kommersielle privatskoler som etableres, er det derfor åpenbart at de offentlige skolene kan påvirkes av bare én eller få privatskoler i området. De offentlige skolene må ventes – i større eller mindre grad – å tilpasse seg den markedstenkningen som legges til grunn i private skoler.

5. Offentlige skoler uforskyldt inn i ond sirkel. Også utmerkede offentlige skoler kan miste elever pga. feiltolkede karaktermålinger, at de fortsetter å undervise «bredt» og ikke fokuserer på det lettest målbare eller som følge av "uheldig" elevsammensetning. Svekket økonomi og stigmatisering kan føre disse skolene inn i en ond sirkel. Videre kan dyktige lærere i en slik situasjon presses eller lokkes over i "gode" skoler, særlig hvis markedstenkningen også slår sterkere inn i lønnsdannelsen for lærere.

6. Karakterinflasjon. Hvis vi får en skole mer preget av konkurranse om elever og foreldres gunst, og hvor karakterer er viktig i markedsføringen, må vi regne med press for karakterinflasjon. I Sverige har vi sett problemer med karakterinflasjon i privatskoler, og dette er blitt tema også i Norge. I en mer konkurransepreget situasjon vil karakterinflasjon trolig smitte til offentlige skoler.

7. Omgåelse av utbytteregulering. Erfaringene i Norge i forbindelse med Utdanningsdirektoratets tilsyn viser at en regulering av utbytte omgås, særlig gjennom for høy prising av innkjøpte tjenester fra nærstående familie og selskaper. I Sverige, hvor utbytte har vært tillatt, har store midler gått til investeringsselskaper i skatteparadiser.

8. Konkurser. Erfaringene særlig fra Sverige viser at konkurser blant kommersielle privatskoler er et reelt problem, som går ut over uskyldige elever.

9. Mer offentlige ressurser og byråkrati til kontroll og styring. Både for å kontrollere privatskolene, håndtere konkurser og styre det samlede skoletilbudet kreves mer ressurser og byråkrati – som ellers kunne kommet elevene til gode.

10. Mer ensretting? Hvis store skole-konsern får innpass, vil kommersiell skolekonkurranse kunne bety ensretting og standardisering av undervisningen heller enn økt mangfold.

11. Utstøting av svakere elever. En styrke ved den rammefinansierte fellesskolen er at den er for "alle". Vi må anta at kommersielle skoler i hvert fall etter hvert vil regne på om den enkelte elev eller særlige elevgrupper "lønner seg" eller ikke. For svakere elever, eller generelt for elever med særlige behov eller med mindre gode karakterer, vil den stipulerte stykkprisen kunne være for lav i forhold til kostnadene. Skal dette fanges ordentlig opp og motvirkes, kreves finmaskede systemer med påfølgende byråkrati og kontrollbehov, som sykehusenes DRG-system. I praksis er det stor fare for at en markedspreget skole med kommersielle aktører fører til direkte og indirekte utstøting av elever med særlige behov.

12. Press mot at lommeboka skal bestemme og på offentlige budsjetter. I en situasjon hvor det er skapt forventninger om "fritt brukervalg" og noen skoler oppfattes som mer attraktive enn andre, må vi regne med køer både til enkelte offentlige og enkelte private skoler. Da kan også presset komme for at foreldre skal kunne betale seg til en bedre plass for sine barn, i første omgang i form av høyere egenandeler på skoleturer, PCer osv. Kritikk mot køer, økte egenbetalinger og utstøting av svake elever vil dessuten gi press mot offentlige budsjetter.

13. Svekkelse av den norske samfunnsmodellen. Som kjent har den norske og nordiske modellen i flere tiår gitt gode resultater både for fordeling, effektivitet og likestilling. Fellesskolen er et av de viktigste elementene i den norske modellen. En god, felles skole bidrar til samfunn preget av tillit, i tillegg til at den sikrer spredning av kompetanse også til svakere grupper. Et samfunn med økende forskjeller og segregering blir mer ustabilt og kostbart for alle, også ressurssterke.

At det vil bli umulig å fortsette på et omforent utviklingsspor for framtiden når partene ikke lenger står samlet om et felles mål, og ikke minst når man har mistet oversikten over hvem som er part, er nokså innlysende. Dessuten vil avtaleverket helt sikkert bli endret og dermed spillereglene.

Hvordan slike effekter vil påvirke relasjonene i skolen er også nokså åpenbart. Punkt 13 over avslutter med å fastslå: "Et samfunn med økende forskjeller og segregering blir mer ustabilt og kostbart for alle, også ressurssterke". Jeg vil hevde at vi allerede ser tegn på at et slikt samfunn blir direkte farlig.

Etter en grundig utredning av konsekvensene, og sterkt påtrykk fra fagforeningene har både Uruguay og Paraguay valgt å trekke seg fra TiSA. Genève, hvor TiSA-forhandlingene finner sted, har erklært seg som "TiSA-fri sone". La oss gjøre hva vi kan for at også Norge tar til fornuft og gjør det samme.


Kilder
"Gambling med fellesskolen?" Samfunnsnotat nr. 4/2014. LO.

"Høyrepolitikk for all framtid? TISA-avtalen og folkestyret over fellestjenestene" Rapport nr. 2/2015. Manifest Tankesmie.

Innst. 19 S, 2016-2017, s. 4, til Meld. St. 28 (2015–2016) "Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet". Regjeringen.no

"Internasjonale handels- og investeringsavtaler – mulige virkninger på utdanningsområdet." Temanotat 4/2016. Utdanningsforbundet.

"I tjeneste for samfunn eller selskap? TISA-avtalen og kva den betyr for skole, velferd og andre tjenester" VETT nr. 3 2015. Morten Harper, red. Nei til EU.

"Kommersielle skoler i Norge" Notat nr. 1/2014. Atle Forfang Rostad. For Velferdsstaten.

"Om Lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag". Fagbokforlaget 2016.

"TTIP-TISA. Handel med høy pris" Powerpoint. Morten Harper, Nei til EU. 2015.

"TTIP OG TISA på 1-2-3. Handelsavtalene som truer demokratiet" Pamflett.

Lars Gunnesdal. Manifest 2015.

Attac.no

Lovdata.no

Regjeringen.no

Google.no

lørdag 7. januar 2017

Boktips: "Literacy i skolen" av Marte Blikstad-Balas


Literacy i skolen (Universitetsforlaget, 2016) er skrevet av Marte Blikstad-Balas. Boka gir en god 
oversikt over et komplekst fenomen for alle som jobber med skole. Literacy er et begrep som ikke lett lar seg oversette. Derfor er dette en kjærkommen bok.

- Jeg har skrevet boken fordi jeg synes det har manglet en god innføring som prøver å forklare hva dette litt rare ordet "literacy" egentlig handler om og hvorfor det er viktig for alle som driver med - eller bryr seg om - skole, sier Blikstad-Balas.


Literacy trekkes frem i stadig flere sammenhenger som det overordnede målet med all utdanning. Denne boken handler om hva literacy er og hva skolen kan gjøre for å sørge for at alle elever utvikler relevante måter å bruke tekster på.

Jeg har spurt forfatteren om hva hun vil oppnå med boka:

- Jeg håper at boken kan bidra med en faglig solid og tilgjengelig forklaring på hva det komplekse fenomenet literacy innebærer og hva slags literacy skolen typisk belønner og legger opp til. Jeg ønsker også å få frem hva slags tekstkompetanse for eksempel sosiale medier, blogger og digitale spill forutsetter. Dette er tekster mange unge bruker enormt mye tid på, og som lærere med fordel kan ha kunnskap om utover det en tilegner seg gjennom selv å bruke disse mediene. Jeg har blant annet tatt med mye spennende forskning om hvordan smilefjes og likes kan påvirke en tekst – og noen overordnede fellestrekk for skjermtekster som gjør at disse tekstene krever en annen tekstkompetanse av oss enn tradisjonelle bøker. Det har vært essensielt for meg å ta med konkrete, forskningsbaserte råd om hva lærere kan gjøre når de skal jobbe for at elevene skal ta del i fagenes tekstkultur. Her har jeg heldigvis fått hjelp av mange flinke lærere, så det er flere gode praksiseksempler på hva man kan gjøre i klassen sin for å øke elevers tekstkompetanse i et gitt fag.


Denne boka handler om hva literacy er, hvorfor det er viktig og hva skolen kan gjøre for å sørge for at alle elever utvikler relevante måter å bruke tekster på. Boka er delt inn i fem kapitler:

1) Literacy - hva er det?
En generell oversikt over hva literacy er og introduksjon av sentrale begreper og tilnærminger i den mangfoldige literacy-forskningen.

2) Språklig sosialisering
Dette kapitlet handler om hvordan literacy utvikles gjennom språklig sosialisering, og om hvorfor og hvordan ulik sosiokulturell bakgrunn kan påvirke barns literacy og deres forventninger til tekster.

3) Literacy i den digitaliserte hverdagen
Kapittel 3 dreier seg om literacy assosiert med digitale tekster som barn og unge bruker på fritiden.

4) Skolens literacy
Hva slags literacy legger skolen opp til og hvilke språklige spilleregler gjelder i skolen? Forfatteren ser på ulike tekstpraksiser som har vært en sentral del av skolens tekstkultur og på hvordan skolens literacy påvirkes og til dels endres av digitaliseringen av samfunnet.

5) Hvordan kan vi gi elevene allsidige tekstpraksiser?
Det siste kapitlet handler om hva lærere kan gjøre for å gi elevene et bredt repertoar av tekstpraksiser som de er helt avhengige av for å mestre møter med tekst i skolen - og i livet forøvrig.

Vi er omgitt av tekster fra morgen til kveld. Evnen til å forholde seg til en rekke ulike tekster har blitt en av de aller viktigste ferdighetene et menneske trenger for å ta del i samfunnet. Literacy er fellesbetegnelsen for disse mangfoldige tekstkompetansene og dreier seg om å skape mening i egne og andres tekster.

Med utgangspunkt i nyere forskning problematiserer forfatteren hva slags literacy skolen legger opp til gjennom sine tradisjonelle tekstpraksiser. Hun gjør også rede for hvilke nye utfordringer og muligheter den digitale medievirkeligheten gir, og diskuterer hva som skjer når skolens tekster i stadig større grad kombineres med en ubegrenset tilgang til internett. Boken avsluttes med syv konkrete råd for hvordan lærere kan fremme en allsidig og bred tekstkompetanse.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Marte Blikstad-Balas - @blikstad_balas - er førsteamanuensis i norskdidaktikk på Institutt for lærerutdanning og skoleforskning. Hun forsker på hvordan tekster brukes i skolen og underviser lektorstudenter og PPU-studenter i norskdidaktikk, forskningsmetode og bruk av digital teknologi i fagene.