fredag 18. august 2017

Undervisningsopplegg: Elektroniske kommunikasjonssystem


Elektroniske kommunikasjonssystem - et undervisningsopplegg fra Naturfagsenteret


Nå lanserer Naturfagsenteret et nytt utforskende undervisningsopplegg for 8.–10. trinn. Opplegget er prøvd ut i skolen, og kan brukes som det er. Det er gratis, og materialet er tilgjengelig både på nynorsk og bokmål.

I dette opplegget skal elevene samle kunnskap for å utvikle et smart klesplagg som kan sende eller ta imot informasjon trådløst fra internett.

Målet med opplegget er at elevene skal forstå hvordan et elektronisk kommunikasjonssystem i hovedtrekk er bygd opp og fungerer. Denne kunnskapen skal de altså bruke for å finne opp et klesplagg som kommuniserer med internett for å fylle et behov.

Undervisningsopplegget og alle ressursene finner du her.

Tilsammen består opplegget av seks økter:

Økt 1: Posten skal fram
Økt 2: Internett finner deg
Økt 3: Hva er koden?
Økt 4: Digitalisering
Økt 5: Søk dekning!
Økt 6: Oppdraget

Å gi et oppdrag til elevene har til hensikt å motivere. Elevene må skaffe seg kunnskap for å løse oppdraget, derfor skaper oppdraget et behov for læring. Elevene kan selv velge hvordan oppdraget skal bli løst. I oppdraget skal elevene skissere ein idé om et smart klesplagg som er en del av eit elektronisk kommunikasjonssystem.


mandag 14. august 2017

Gjesteblogg: Derfor er undervisning om FNs bærekraftsmål et must! Av Barbara Anna Zielonka


Derfor er undervisning om FNs bærekraftsmål et must!
Av Barbara Anna Zielonka - @bar_zie



Verden vi lever i er i stadig endring. Nye politiske verdensledere velges, nye borgere blir født og nye konflikter og kriger pågår. Det er ganske lett å være med på det negative som skjer rundt om i verden, men vi må også prøve å utfordre status quo. Som lærer har jeg mulighet til å påvirke mange elevers og læreres tenkning og gjøre de oppmerksomme på problemer av stor betydning, og som angår planeten vår.

Hva er SDGene?

Ifølge FNs utviklingsprogram er bærekraftige utviklingsmål (Sustainable Development Goals, SDGs) et universelt tiltak for å utrydde fattigdom, beskytte planeten og sikre at alle mennesker nyter fred og velstand. Disse 17 målene er sammenkoblet. Det betyr at hvis vi begynner å gjøre noe med ett av dem påvirker vi også de andre målene. I løpet av de neste 15 årene må vi, lærere, fokusere på disse målene, slik at vi kan forbedre livene til de som virkelig trenger det. Det er også verdt å huske at SDGs bygger videre på de åtte tusenårsmålene (Millennium Development Goals, MDGs) som ble vedtatt av alle land i 2001.

Be the Change, Take the Challenge - mitt svar på fremming av menneskerettigheter.


Ideen om prosjektet ble født i Norge i april 2017 da jeg offisielt avsluttet mitt tidligere prosjekt med tittelen The Universe is Made of Tiny Stories sammen med 35 skoler fra hele verden. I mai 2017 inviterte jeg de mest engasjerte lærerne fra mitt tidligere prosjekt til å bli med på Loomio, som er en beslutningsprosess for å diskutere alle målene i årets prosjekt, kalt Be the Change, Take the Challenge. Etter flere uker med aktive diskusjoner bestemte vi oss for å lansere et helt nytt prosjekt som fokuserer på FNs bærekraftsmål (SDG) og globalt samarbeid. Hovedformålene for dette prosjektet er å hjelpe elever og lærere til å forstå viktigheten av SDGene gjennom samarbeid mellom elever fra hele verden, å hjelpe lærere bli kjent med de nyeste IKT-verktøyene og øke evne til å kommunisere skriftlige og muntlige ferdigheter. 

Hvorfor SDGene?
I de siste seks årene har jeg vært ansvarlig for et programfag som heter "Internasjonal engelsk". I dette kurset har jeg undervist elevene mine om sosiale, miljømessige og politiske utfordringer knyttet til planeten vår. Blant de mest populære temaene blant elevene mine var fattigdom, vannkrise, klimaendringer og økende forskjeller i verden. Det slo meg at de største problemene bare ble diskutert alene. Det måtte jeg gjøre noe med.

Jeg tror at elevene, uavhengig av alder eller fag de tar, må få grundig kunnskap om SDGene. Hvis vi ønsker å utvikle ferdigheter for fremtiden, som kritisk tenkning, problemløsing, global bevissthet, initiativ, forskningferdigheter, lederskap og samarbeid og utholdenhet hos elevene, må vi undervise om temaer som angår alle. Undervisningen om SDG bør være førsteprioritet! Å undervise i bærekraftsmålene, for å kunne takle verdensproblemer, må starte allerede i skolen.


Hvorfor globalt samarbeid?
Det er ikke overraskende at FNs bærekraftsmål er bygget på ideen om partnerskap. Uten samarbeid vil det være umulig å nå disse målene. Det er derfor "Be the Change, Take the Challenge"-prosjektet legger vekt på det globale samarbeidet. Elever og lærere som allerede er våre prosjektpartnere har et felles mål og skal jobbe mot det - de vil være agenter for positiv forandring. Gjennom 8 måneder vil 65 skoler fra hele verden delta i en rekke oppgaver som skal hjelpe dem til å bli bedre kjent med SDGene og utvikle problemløsningsferdigheter. Å være utsatt for så mange forskjellige tanker, holdninger, meninger og løsninger vil være et øyeåpner for mange elever som aldri har jobbet i internasjonale lag før. I tillegg vil elevene bli invitert til en rekke Skype-økter, slik at de kan forbedre sine muntlige- og presentasjonsferdigheter.

Hvordan lykkes med FNs bærekraftsmål?
For å nå bærekraftsmålene må vi først styrke kunnskapen og bevisstgjøringen om dem. Jo tidligere vi begynner å snakke med elevene og andre lærere om de 17 målene, jo lettere vil det være for dem å tilegne seg disse kunnskapene. Det letteste vil være å undervise om målene i fellesskap. Det vil si at for eksempel historielæreren lager en oppgave hvor elevene sammenligner fattigdomsperioder i forskjellige land mot hverandre, geografilæreren jobber med Hunger Map, engelsklæreren finner dikt om noen av de 17 målene og la elevene analysere språkmidler, mattelæreren setter oppgaver der elevene beregner ernæringskrav for borgerne i forskjellige land. SDGene kan også hjelpe oss med å jobbe med kreativ tverrfaglighet. Det finnes mange muligheter og bare fantasien setter grenser her. Hvis vi ønsker endringer i verden, må vi først lære elevene om verdensproblemer. Deretter må vi utvikle problemløsningsferdigheter og dermed styrke elevene til å skape verden som ennå ikke er skapt.
____________________________________________________________________

Barbara Anna Zielonka er engelsklærer ved Nannestad videregående skole i Akershus. Hun ble tildelt årets Gulleplepris på NKUL i mai. 2017. Hun har tidligere skrevet disse innleggene på Lærerbloggen:

Betydningen av refleksjon i jobben som lærer
Avslutt skoleåret med nye ideer
Den digitale verden - et hav av muligheter
Edtech med fokus på internasjonalisering
Genius Hour - hvor lidenskap og kreativitet møtes
7 måter å utvikle deg som pedagog
VR-briller i undervisningen


Foto: FN-sambandet - FNs bærekraftsmål er verdens felles arbeidsplan for å utrydde fattigdom, bekjempe ulikhet og stoppe klimaendringene innen 2030.

lørdag 12. august 2017

Skolemiljø: Ny gruppe på Facebook


Alle barn og ungdom har rett til et trygt og godt skolemiljø. Likevel er det mange som blir mobbet og holdt utenfor i skolen. Sånn kan det ikke være!

Jeg har derfor opprettet en skolemiljø-gruppe på Facebook. Hensikten med denne gruppa er å skape et fellesskap rundt elevene og jobbe aktivt mot mobbing. Men også spre informasjon og kunnskap om mobbing, krenkelser og utestenging. Bli medlem!

Hvis en voksen på skolen vet om – eller tror – at en elev blir mobbet, plaget, eller på andre måter ikke har det bra, skal hun eller han alltid:
  • gripe inn og stoppe krenkelsen med en gang, hvis det er mulig
  • si ifra til rektor
  • undersøke det som har skjedd
Å være medlem av denne gruppa betyr at du har tatt et personlig ansvar for at alle dine elever skal ha en skolehverdag fri for mobbing, krenkelser og utestenging.

Fra 1. august 2017 er det vedtatt et nytt regelverk om skolemiljø. Alle elever har rett til å ha et trygt og godt skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring. Det er elevens egen opplevelse av hvordan de har det på skolen som er avgjørende.

Hensikten med det nye regelverket er at det skal styrke rettighetene til elever som blir mobbet og deres foreldre, og være et effektivt virkemiddel mot mobbing og dårlig skolemiljø. Dette innebærer både nye regler og endringer i de eksisterende.

Elevenes rett til et godt fysisk skolemiljø er nedfelt i Opplæringslovens kapittel 9A.

Stortingets vedtak til lov om endringer i opplæringslova og friskolelova (skolemiljø) finner du her.

Utdanningsdirektoratet har laget et nytt rundskriv som blant annet gir informasjon om hva skolen skal gjøre hvis en elev ikke har det trygt og godt på skolen, og om elever og foreldres mulighet til å melde saken til fylkesmannen.

I denne gruppa oppfordres DU til å poste saker som har med dette å gjøre. Det kan være saker om mobbing, relevant forskning, gode artikler, boktips og saker som har med de nye endringene i lovverket å gjøre.

Elevene våre har rett til et godt og trygt skolemiljø - og det er vår jobb å sørge for at de har det! Bli medlem av Skolemiljø på Facebook!

Gjesteblogg: Høyres store skolebløff. Av Svein Sjøberg


Lærer elevene virkelig mer enn før?
Svein Sjøberg, fysiker og skoleforsker - @sveinsj


Når påstander gjentas høyt og ofte, kan de få preg av å være sannheter. Skoledebatten byr på mange eksempler. Her er det mest aktuelle: "Etter fire år med borgerlig styre, er norsk skole på vei i riktig retning. Elevene lærer mer, er mer til stede og flere fullfører videregående skole." Nøyaktig disse ordene har kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen i det siste utrettelig gjentatt i kronikker på NRKs Ytring, i VG, Morgenbladet og mange andre aviser. Ordrett samme utsagn formidles også på blogger og i sosiale media, også av Erna Solberg. Utsagnet rommer tre positive påstander om norsk skole, og en implisitt påstand om at det er den sittende regjering som har æren for dette. Men holder dette vann? Her er det mat for faktasjekkere.

La oss bare se på den første og kanskje viktigste påstanden, nemlig at "elevene lærer mer." Dette var også betegnelsen på regjeringens handlingsplan fra høsten 2014: "Lærerløftet: Norske elever skal lære mer". Nå hevder de altså allerede at slik har det gått: nå lærer elevene "mer". Men hva bygger de påstanden på? Hva er kilden?

Det kan umulig være karakterstatistikk eller nasjonale prøver, for de kan ikke si noe om utvikling over tid. Eksamensoppgaver varierer i vanskegrad fra år til år, og nasjonale prøver har heller ikke kunnet si noe om utvikling over tid. Kilden må derfor, som så ofte, ligge i de internasjonale testene, spesielt PISA og TIMSS, som begge er designet nettopp for å se på trender. Vel å merke bare i de fag de måler, altså realfagene i grunnskolen, og ikke "i norsk skole" generelt.

Ved siste årsskifte fikk vi resultater fra TIMSS og PISA, og resultatene ble mottatt med jubel av den sittende regjering og en tydelig lettet Torbjørn Røe Isaksen. Testingen for både TIMSS og PISA fant sted våren 2015, altså nokså kort tid etter at dagens regjering tiltrådte, og bare måneder etter at de annonserte at elevene skulle lære mer. På samme tid som PISA-testingen var det samme elevkullet oppe til eksamen i matematikk, og de fikk de svakeste karakterene noen sinne: hele 42% havnet på karakteren 1 eller 2. Ministeren omtalte dette som en katastrofe og et stort problem. Men når de samme elevene gjør det bra på samme fag i PISA, innkasseres det i valgkampen som en suksess for den borgerlige regjeringens politikk. Var ikke også de svake eksamensresultatene også et resultat av regjeringens politikk? En merkelig logikk.

Det er riktig at Norge klatret på rangeringene i både TIMSS og PISA i 2015, men det er neppe grunn til jubel: Norge kom svært høyt på rangeringen av land i TIMSS, men det var først og fremst fordi Norge denne gangen testet elever som var på ett klassetrinn høyere enn i alle andre land! Dette noe overraskende valget er begrunnet i den norske TIMSS-rapporten, "Vi kan lykkes i realfag", men har møtt sterk kritikk fra internasjonale forskere. Norge samlet imidlertid også inn data fra samme klassetrinn som ved tidligere TIMSS-testing, og der var resultatene omtrent som tidligere år. Ingen endring altså, og den norske rapporten sier dette i klartekst. Det er ingen grunn til å juble over framgang, og slett ikke for å ta æren for denne.

Omtrent det samme kan sies om PISA: Norge fikk en noe bedre plassering i det vi kan kalle hovedfeltet blant de rike OECD-landene. Men der er forskjellene mellom land små, nokså uinteressante, ofte ikke-signifikante. Norge har alltid ligget i dette hovedfeltet. Nå klatret vi litt, men det var i hovedsak fordi mange andre land hadde noe tilbakegang. Det mest interessante var at Norge i 2015 faktisk hadde samme testskåre som ved første PISA-testing, i år 2000, norsk skoles "annus horribiles". Den gang skapte Høyres Kristin Clemet, godt hjulpet av PISA-forskerne, et bilde av en middelmådig norsk skole i krise og sjokk. Forestillingen om norsk skole som elendig ble systematisk hamret inn, og fikk etter hvert preg å være en sannhet. Det oppkonstruerte PISA-sjokket banet vei for en ny skolereform, nasjonale prøver og en serie andre tester, evalueringer og rapporter. Nå, 15 år senere, jubler altså en annen Høyre-statsråd over at "elever lærer mer", enda norsk PISA-skåre er akkurat den samme som i 2000.

Men vi vet andre ting om norsk skole som det ikke er grunn til å juble for, verken for den sittende regjering eller de som har styrt skolen de siste 15 årene. Også her kan vi ty til internasjonale studier, siden de veier så tungt i norsk debatt. Nå er det mer enn dobbelt så mange elever som blir fritatt for PISA-testen enn det var i tidligere testrunder. De som blir fritatt er etter all sannsynlighet elever som ville ha skåret lavt. Andel elever som fritas har også øket jevnt i nasjonale prøver, kanskje fordi skoler og kommuner nå kappes om å klatre på rangeringene som blir publisert i det ganske land. Skole mot skole, kommune mot kommune. I en slik konkurranse blir skolesvake elever en klamp om foten. Det er selvsagt også et budskap som de skolesvake elevene selv merker seg.

PISA-data viser også mer enn en dobling over tid av andel elever som opplever ensomhet, utenforskap og stress i skolen. Slik sett gir PISA det samme bildet som data fra norske undersøkelser, blant annet den store Ungdata fra NOVA. I rapportene framheves det at det er øket karakterjag og krav i skolen som er den viktigste kilden til økningen i stress. Statistikk fra ulike kilder i helsevesenet vitner også om det samme; en voldsom økning i stressrelaterte problemer blant norsk ungdom. På fem år har man på Rikshospitalet sett en femdobling av antall innleggelser av unge med stressrelaterte sykdommer. De faglig ansvarlige mener at det er stress i skolen som er hovedårsaken.

I en beskrivelse av tilstanden i norsk skole bør man få fram helhetsbildet, både det positive og det mer problematiske. Og så bør man være forsiktig både med å ta æren eller tildele skyld.



-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Svein Sjøberg er fysiker og pedagog. Han er professor emeritus i naturfagenes didaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo.

fredag 11. august 2017

Undervisningsopplegg: Demokratisk beredskap mot rasisme og antisemittisme (Dembra)


Skoleprosjektet Demokratisk beredskap mot rasisme og antisemittisme (Dembra) bidrar i ungdomsskolers og videregående skolers arbeid med å forebygge antisemittisme, rasisme, radikalisering og udemokratiske holdninger. De tilbyr kompetanseutvikling for skoler til støtte i forebygging.

Alle skoler kan gjennomføre Dembra nettbasert. På disse sidene finner du også åpne læringsressurser med undervisningsopplegg, bakgrunnsstoff og tips til fordypning.

Dembra passer for skoler med ledelse og lærere som:
  • ønsker å arbeide mer systematisk med kritisk tenkning, demokratisk danning og inkludering, og/eller
  • opplever at skolen har utfordringer eller kan komme til å få utfordringer knyttet til gruppefiendtlighet

Utgangspunktet i Dembra er at demokratisk kultur basert på deltakelse og kritisk tenkning gir den beste forebyggingen av holdninger som truer demokratiet – slik som gruppefiendtlighet og antidemokratiske ideologier. Les mer om bakgrunnen for prosjektet her.

Opplegget består av syv ulike emner med læringsressurser, undervisningsopplegg, bakgrunnsstoff og tips til fordypning:

Skolens forebyggende arbeid: Hvilke utfordringer opplever dere som aktuelle på deres skole? Hvilke mekanismer for inkludering og ekskludering ser dere? Skolens arbeid med forebygging av gruppefiendtlighet må ta utgangspunkt i det lærere, ledelse og elever på skolen mener er viktig. Her kan du lese om hvordan arbeidet med forebygging kan gjøres til mer enn enkeltstående tiltak: hvordan både fag og helhetlig arbeid med læringsmiljø kan bidra til å skape inkludering og kultur for kritisk tenkning.

Rasisme, antisemittisme og gruppefiendtlighet: Rasisme og antisemittisme har lange historiske røtter i Europa. Kjennskap både til historien og til aktuelle forestillinger er viktig for å gjenkjenne og forstå disse fenomenene i dag. Dette gjelder også andre former for gruppefiendtlighet, slik som islamofobi og fordommer mot homofile. Alle former for gruppefiendtlighet har noen felles funksjoner knyttet til det å gi en følelse av tilhørighet, trygghet og mening. Samtidig har hver forestilling sin historie som må tas på alvor, og som man må kjenne til for å forstå fenomenet. For læringsressurser som tar for seg fordommer generelt, velg fanen "Fordommer, fiendtlighet og hat."

Fordommer, fiendtlighet og hat: Ingen er helt fri for fordommer. Men det kan synes langt mellom den typen fordommer vi alle bærer på og det ekstreme hatet vi ser at enkelte uttrykker. Mange av mekanismene bak er likevel de samme. Stikkord er menneskelige behov for identitet og tilhørighet, sammenheng og mening. For læringsressurser som tar for seg konkrete fordommer, velg fanen "Rasisme, antisemittisme og gruppefiendtlighet."

Kritisk tenkning og kunnskap: Kritisk tenkning og refleksjon utfordrer og nyanserer fastlåste forestillinger. Kunnskap om ulike former for gruppefiendtlighet er nødvendig for å kunne fortolke, forebygge og håndtere holdninger i skole der slike forestillinger kommer til uttrykk.

Identitet og tilhørighet: Alle mennesker har en oppfatning om hvem de er, en identitet. I stor grad handler identiteten om hvem vi hører til og hvilke verdier vi står for. Det er menneskelig å oppfatte sin egen gruppe likere innad enn den er. Derfor er selvrefleksjon en viktig kompetanse for forebygging.

Nasjonale minoriteter: Undervisning knyttet til nasjonale minoriteter og urfolk er solid forankret i Kunnskapsløftet, både i læreplanens generelle del og fag som norsk, samfunnsfag, historie og KRLE. Likevel viser forskning at det er lite om nasjonale minoriteter og deres langvarige historie i Norge i skolens undervisning. Mange lærere anser det bare som relevant å undervise om nyere minoritetsgrupper, som innvandrere og deres etterkommere, for å oppfylle aktualitetskravet.

Denne læringsressursen ønsker å vise hvordan aktualitet og de nasjonale minoritetene i norsk historie og politikk kan knyttes sammen i undervisningen. På denne nettsiden ligger fagstoff som forsøker å binde fortid, samtid og undervisning sammen. Den inkluderer også veiledning om pedagogiske utfordringer og tips for undervisning på dette området. For mer informasjon om læreplanen og kompetansemål, besøk Utdanningsdirektoratet sine sider.

Radikalisering og voldelig ekstremisme: Terror og voldelig ekstremisme oppleves som en skremmende trussel mot samfunnet vårt i dag ‒ fra terroren 22. juli 2011, til aksjonene i Nice og Berlin i 2016 og de stadige beretningene om terror i Istanbul, Beirut, Kabul og andre byer. Skolen kan ikke bekjempe terror. Men kanskje kan den bidra til at færre blir tiltrukket av ekstremistiske organisasjoner og deres budskap.

Her kan du lese mer om hva radikalisering og voldelig ekstremisme er. Denne kunnskapen er på den annen side ikke det viktigste verktøyet for lærere i arbeidet mot radikalisering. Det viktigste verktøyet ligger allerede i kjernen av lærernes profesjonskompetanse: evnen til å se og møte eleven og ta elevens perspektiv.

torsdag 10. august 2017

Undervisningsopplegg: Ren elev - presentasjoner, oppgaver og videoklipp


"Ren Elev" er et undervisningsopplegg i antidoping tilpasset lærere og elever i den videregående skolen. Programmet består av presentasjoner, oppgaver og videoklipp, og inkluderer dessuten e-læringsprogrammet "Ren Utøver". Det er Antidpoing Norge som har utviklet opplegget.

Selve opplegget og alle ressursene finner du her.

- Det er grunn til å tro at mange unge i Norge på ulike måter er berørt av dopingproblematikken. Vi mener skolen er en viktig arena, med et stort potensial når det gjelder å spre kunnskap og gode holdninger. I vårt forebyggende arbeid er vi opptatt av å tilby attraktive, oppdaterte og relevante opplegg for ulike målgrupper. Med "Ren Elev" har vi utviklet et program som er enkelt å ta i bruk for lærere og et program som vil oppfattes som interessant og lærerikt for elever, sier daglig leder i Antidoping Norge, Anders Solheim.

Ren Elev består av egne undervisningsopplegg for lærere med presentasjoner, oppgaver og videoklipp tilpasset kroppsøvingsfaget og tverrfaglig bruk.

E-læringsprogrammet "Ren Utøver" som brukes av utøvere og idrettsorganisasjoner over hele verden. Bygget opp av ulike moduler, der eleven blir utfordret på kunnskap og holdninger gjennom interaktive oppgaver.

"Ren Elev" erstatter "Ren Skole"-programmet som har eksistert siden 2010, og er bygget opp av seks moduler som tar for seg ulike aspekter av tematikken:

Dopingmidler: Modulen tar for seg hva doping er, hvordan anabole androgene steroider, andre anabole stoffer, vekstfaktorer og sentralstimulerende midler påvirker kroppen og hvorfor noen personer velger å bruke doping.

Konsekvenser av bruk av anabole androgene steroider:
Denne modulen tar for seg konsekvenser av AAS-bruk. Både fysiske, psykiske og sosiale konsekvenser belyses.

Motivasjon for dopingbruk: Modulen tar for seg ulike former for motivasjon for dopingbruk. Hovedfokuset for denne modulen vil derimot være kroppspress. Mange unge utsettes for et press om å prestere på alle arenaer, og dette innebærer for mange å ha en muskuløs og veltrent kropp. Noen ungdommer tyr til uheldige metoder og snarveier for å oppnå en kropp som tilfredsstiller samfunnets krav. Gjennom modulen ønsker vi å skape refleksjon rundt dette temaet.

Kosttilskudd: Modulen setter fokus på kosttilskudd. Antidoping Norge har en restriktiv holdning til bruk av kosttilskudd. Det er alltid en risiko for at enkelte kosttilskudd kan være forurenset med dopingmidler.

Ren trening: Informasjon om ren trening som alternativ til dopingbruk har vist seg å kunne ha god forebyggende effekt mot bruk av doping. Denne modulen gir en kortfattet beskrivelse av hvordan man kan planlegge og gjennomføre ren trening med god effekt.

Idrett og doping: Modulen beskriver dopingens historie og setter fokus på dagens etiske og moralske utfordringer knyttet til doping i idretten. Det legges opp til diskusjon i plenum, oppgaver knyttet til fysisk aktivitet og gjennomføring av "Ren utøver".

Undervisningen kan gjennomføres både på PC, nettbrett og smarttelefon.

onsdag 9. august 2017

Gjesteblogg: Om å ikke være god nok. Av Jan Kristoffer Dale


Om å ikke være god nok
Av Jan Kristoffer Dale - @Jan_Dale

Siden boka mi, novellesamlinga "Arbeidsnever", kom ut i fjor, har jeg snakka for de ufaglærte, for dem som har falt utenfor. Falt utenfor i utdanningsløpet eller utenfor arbeidsmarkedet. Av og til har journalister lurt på om jeg, som falt utenfor sjøl, har noen gode råd til hva man kan gjøre med dette: "Hvordan holder man de unge på skolebenken, hvordan forhindrer man at de faller utenfor?"

Av og til er jeg redd for å svare. Det er et stort, sammensatt spørsmål, og det må nevnes at jeg er relativt desillusjonert etter mine egne opplevelser med skolesystemet, NAV og bemanningsbyråene og de private firmaene jeg jobba for.

Jeg har fortalt min historie i media mange ganger. La meg raskt oppsummere den igjen: Jeg kommer fra en arbeiderklassefamilie i Froland. Min far og mor har jobba hele livet, og de tok aldri høyere utdannelse, men levde i ei tid da det var fullt mulig å få finne seg sikkert arbeid rett etter folkeskolen (som det het på den tida). Jeg ble mobba i oppveksten på grunn av vekta mi, og sjøltilliten og jeg var utslitt da jeg kom inn på videregående. Jeg fikk det ikke til. I tillegg til å være usikker og redd ble jeg mobba av lærerne mine i gym og tysk. Dette førte til at jeg gikk ut fra videregående uten karakter i tysk (c-språk) og med et skyhøyt fravær. Jeg søkte hjelp underveis: Snakka med rådgiver og gikk direkte til tysklæreren som mobba meg, og ba han om å slutte. Det førte ikke frem.

Da jeg slutta i 2003, endte jeg opp hos NAV. Ingen satte seg ned og spurte hva som hadde gått galt. De sendte meg på et jobbsøkerkurs, og så forsvant jeg ut av samfunnet i over tre år. Jeg sperra meg inne. Jeg trodde ikke at noen ville ansette en kar som meg – en overvektig taper med dårlige nerver som hadde gårdsarbeid som eneste arbeidserfaring.

Men etter hvert kom jeg meg i jobb: En felles bekjent tipsa meg om at bryggeriet i Arendal trengte folk, og jeg søkte. På bryggeriet ble jeg møtt med mer mobbing fra lagersjefen, som kalte meg «feit» og mente at jeg kom til å falle igjennom. Jeg motbeviste han og ble ansatt gjennom Kelly Services og Manpower. Jeg jobba uten ferie, jeg jobba doble skift, jeg jobba helger. Jeg betalte for arbeidsklærne mine sjøl og gjorde alt de ba meg om. Jeg gjorde det fordi jeg var livredd for å havne tilbake på gutterommet.

Det varte i akkurat et år. Da starta nedbemanningene, og jeg var en av de første som røyk. Det første som skjedde før nedbemanningene for alvor startet, var at vikarene forsvant ut – deretter var det oss med lav ansiennitet blant de faste ansatte som måtte gå. Argumentet om at midlertidighet leder til faste stillinger klinger derfor veldig hult i mine ører.

Jobben redda meg på mange måter. Jeg fikk noe å gå til, men det var ren vilje som fikk meg gjennom arbeidsdagen. Frykten for å bli arbeidsledig gjorde meg fleksibel – akkurat slik de ville ha meg. Bemanningsbyråene inspirerte ikke til arbeidslyst, de inspirerte ikke til lojalitet. De satte oss som var vikarer, og vi var mange, i en posisjon der vi måtte konkurrere mot hverandre for å få bli – for å få nye kontrakter – og knuste all form for solidaritet.

Vi har et fokus på de under 30 nå. Arbeidsminister Anniken Hauglie mener at unge synker lenger og lenger ned i stolene sine og at dørstokkmila holder dem tilbake. "Vi skal få de unge opp om morgenene, ut og inn i aktivitet", sa hun til VG i 2016. I tillegg har man et fokus på mobbing som ikke fantes da jeg var ung, vi har lærekandidatordninga som fanger opp en del ungdom, og i tillegg har synet på fravær endret seg.

Mens debatten om fraværsgrensa raste, satt jeg på sidelinja og tenkte at en fraværsgrense aldri ville ha holdt meg i timene til tysklæreren min på videregående. Tallene er uansett klare: Fraværet har falt, og de ansvarlige jubler. På yrkesfag sies det at dagsfraværet har sunket med hele 50 prosent. Fine tall for folk som Torbjørn Røe Isaksen, som nylig lirte av seg i Aftenposten at "det er valgfritt å begynne på videregående skole, men når man har valgt å gå på videregående skole, kan det ikke være valgfritt om man møter opp til undervisningen eller ikke".

Innledningsvis sa jeg at jeg av og til er redd for å dele mine tanker rundt dette med unge som dropper ut. I bunn og grunn er jeg redd for at meningene mine skal oppfattes som populistisk oppgulp, at svarene mine skal virke naive og utopiske, men hvis jeg skal være hundre prosent ærlig, så tror jeg virkelig at det er systemet det er noe fundamentalt galt med. I 2016 hadde vi tall som viste at nesten 70.000 mennesker under 30 år sto utenfor arbeidslivet eller et utdanningsopplegg, og med slike tall burde man kanskje tenke nytt?

La meg først si at Isaksen har rett, teknisk sett. Videregående er ikke en plikt, men jeg tror nok at Isaksen kan være enig i at hvis man velger å ikke gå på videregående, så vil man slite. Man vil slite på jobbmarkedet og derfor på boligmarkedet. Det er stadig høyere krav til utdannelse, og jobbene for ufaglærte blir færre og færre – et eksempel er jobben jeg gjorde i mange år på Arendal bryggeri, nemlig jobben med flaskesortering. Den jobben forsvant med den nye panteordninga, men ved de største bryggeriene ble den også automatisert bort før den tid.

Det er også elever som fortsatt velger å droppe ut av skolen. Elever som fraværsgrensa faktisk ikke hjelper. Jeg falt utenfor fordi jeg ikke følte meg trygg på skolen, og fordi jeg til slutt mangla en karakter. Et c-språk var alt som skulle til for at jeg ikke kunne fortsette med høyre utdannelse. Liten tue og alt det der. Det paradoksale i Isaksens uttalelser er at selv om det er valgfritt å begynne på videregående, så er det de færreste av oss som kan velge å ikke jobbe. En nonsjalant holdning som den Isaksen fremviser, fører ikke til bedring for de elevene som faktisk ikke fullfører videregående. Den viser en uvilje til å tenke nytt og til faktisk å bedre situasjonen for mange.

Så hva kan man gjøre? Dropp karakterpresset, slutt å skape tapere og vinnere. Ikke tenk at karakterer skal være belønning, men at belønningen skal være å ha en spennende og stimulerende skoledag. Den skoledagen trenger ikke å foregå i et klasserom eller sammen med 30 andre elever. Strever elever med hovedmålet sitt, så la dem slippe å stresse med et sidemål. Jeg kan komme på andre forslag, men fremfor å tenke nytt velger politikerne heller å stramme inn kravene.

"Kom deg på skolen! Kom deg opp om morran!" er høyresidas mantra. Jeg skulka mange timer da jeg gikk på videregående, men som skoledropout kom jeg meg jaggu opp om morran da jeg først kom meg i arbeid, og da sto jeg opp til trusler – trusler om at hvis vi ikke var effektive, ville vi ikke få ny kontrakt.

Snakka vi for mye med sidemannen på flaskesorteringa eller satte oss på ei bruskasse for å hvile ryggen, ble vi kalt for late og kjefta på. Det var lite verdighet i et slikt liv, men jeg var en god og lydig arbeider som fant seg i alt så lenge kontrakten ble fornya. Er det slike jobber man skal stå opp til? Skal man bare kastes som slaver for profittgriske firmaer der man mister all form for verdi og selvfølelse?

Det er ikke akkurat flust av jobber til ufaglærte, og jobbene har ofte lav status, lønna er lav og arbeidsforholdene rett og slett labre. Selvfølelsen min var allerede på bunn da jeg ble kastet inn i et arbeidsliv som jeg ikke kan kalle annet en kynisk. Jeg følte meg som en taper. Så hvorfor snakker man ikke om de unges selvfølelse, før man kaller dem late og arbeidssky?

Det gjør noe med deg når du føler at du ikke klarer å leve opp til samfunnets krav, og det er nettopp det videregående er. Et krav. Det forventes som en del av utdanningsløpet, og etter videregående skal du ha oppnådd studiekompetanse eller et fagbrev, og for dem som har studiekompetanse, forventes det at man fullfører tre eller fem år med høyere utdannelse – helst mer. Det er der prestisjen ligger i dag. Det at ungdom ikke kommer seg ut døra om morran, har etter min mening mye å gjøre med dårlig selvfølelse og en skam over å ikke ha «klart seg». Om å ikke være gode nok.

I tillegg til samfunnets forventninger til utdannelse må man også forholde seg til press om selvrealisering, om å ha en misunnelsesverdig livsstil, full av glede, overskudd og stimulerende hobbyer – og det koster penger. Jeg har sjøl vært der.

Jeg har sjøl vært ung, redd og blakk. Jeg har også kjent skam rundt dette med å motta stønad. Da jeg ble oppsagt på grunn av nedbemanninger i 2011, meldte jeg meg som arbeidssøker. Denne gang, i motsetning til da jeg gikk ut fra videregående, hadde jeg krav om dagpenger, men vi hadde ikke fått satt oss på det første allmøtet før en NAV-ansatt begynte å kaste trusler mot oss om at vi kunne miste stønaden hvis vi ikke innfridde kravene som var stilt til oss som arbeidssøkere. Slik fortsatte det. Jobbklubb, en overvåka jobblogg. Det var heldigvis ingen som tvang meg opp om morran (det gjorde jeg sjøl – for å skrive), og jeg kom meg heldigvis inn på Skrivekunstakademiet før det ble for ille. Jeg slapp unna å måtte søke på jobber i deler av landet hvor jeg ikke har noen forutsetninger for eller interesse av å flytte til, slik som mange andre jeg kjenner har måtte gjøre. Jeg kom meg vekk, og jeg sa til meg sjøl at jeg aldri skulle tilbake.

Jeg har nå studiekompetanse. Det kan jeg takke 23/5-regelen for. Jeg mangla jo bare et c-språk fra videregående, jeg var over 23 og jeg hadde jobba i fem år. Nå jobber jeg i barnehage og utdanner meg til å bli barnehagelærer, på deltid. Jeg er praktisk talt nesten aldri på skolen. Vi har nettundervisning en dag i uka, har samlinger tre ganger hvert semester og innleveringer og oppgaver underveis, i tillegg til praksis. Jeg har lært utrolig mye de to siste årene. Det å sitte i et klasserom er ikke den eneste måten å tilegne seg kunnskap på, og det å bruke pisken er ikke den eneste måten å motivere folk på. Men pisken blir et stadig mer godkjent verktøy i møte med de mest sårbare i samfunnet: De uten arbeid, de som sliter på skolen, og de som har behov for stønad. Men et godt samfunn bør ikke tuftes på unådig behandling av de svakeste.

For all del, utdannelse er ingen tvang, men slik samfunnet fungerer nå, er det frivillig tvang, og da bør vi hjelpe de som trenger det, gjennom skolen – for livet som ufaglært er tøft, og der må man virkelig hjelpe seg sjøl, slik jeg, broren min og alle de andre vikarene jeg jobba sammen med måtte. Vi var fritt vilt. Kanskje det er slik de som styrer vil ha det?

Kronikken ble først publisert i Klassekampen 8. august 2017.

_______________________________________________________________________


Jan Kristoffer Dale ga ut novellesamlinga "Arbeidesnever" (Kolon forlag, 2016) i fjor. For boka har han vunnet Tarjei Vesaas' debutantpris og blitt tildelt Sørlandets litteraturpris 2017. Boka har blitt møtt med strålende kritikker.

Novellene handler om de som har falt utenfor; de som ikke fiksa skolen, og droppa ut. De ufaglærte. De som aldri flytta hjemmefra. De som aldri fant noen å slå seg ned sammen med, og de som har blitt forlatt. Vi møter Trygve som snart skal bli far, og som har en usikker og tung lagerjobb, Frank som bor hjemme med sin mor og i det siste har fått et godt øye til den nye dama på kroa. I tillegg møter vi tre gamle venner som drar på hyttetur bare for å havne i ei grøft, og ungkaren Andrè som må ta en kikk på sitt eget liv.

Les også:


mandag 7. august 2017

Valg 2017: Hvem eier diskursen Tidlig innsats i skolen? Av Øyvind Sørreime


Hvem eier diskursen Tidlig innsats i skolen?
Av Øyvind Sørreime, Ledelse og Læring - @oso3003


En diskurs rommer, litt fritt formulert, den gjeldende virkelighetsforståelsen i et saksfelt. For å eie en diskurs må man ha oppnådd anerkjennelse for egen begrunnelse og anvendelse av sitt syn, virkelighetsforståelsen, hos mange nok til at den kan brukes som grunnlag for kommende handlinger – ikke helt ulikt det som foregår i Bourdieus sosiale felt.

Når noen aktørers verdier og normer i et sosialt felt foretrekkes og vedlikeholdes framfor andres, eies virkelighetsforståelsen av dem. Retorikk, erfaringer, dokumentasjon, studier og forskningsresultater er ofte fundamenter når en diskurs etableres og opprettholdes.

En diskurs er dermed både en tilnærming til tema, og en etablering av maktposisjon.

Kan vi på noen som helst måte finne ut av hvem som eier diskursen? Er det mange aktører som til sammen utgjør eierskapet – slik som aktørene i Bourdieus sosiale felt er?

Et googlesøk på Tidlig innsats i skolen (heretter omtalt som tidlig innsats) gir omtrent 267000 treff, så diskursen er vel etablert. Fra mitt ståsted som en enkelt aktør og observatør i utdanningsfeltet virker det som at diskursen tidlig innsats har flere store aktører. Aktørene legger og opprettholder premissene for virkelighetsforståelsen i diskursen tidlig innsats, og de har i hovedsak oppnådd anerkjennelse hos andre interessenter for sine begrunnelser, normer og verdier. Hvem har lyktes best med å skape virkelighetsforståelsen i Tidlig innsats i skolen?

Stortinget er gjennom Opplæringsloven den første store aktøren i diskursen. Opplæringslovens paragraf 1-3 forplikter kommunene til tidlig innsats. Kommunene skal sikre spesielt høy lærertetthet i fagene norsk (samisk) og matematikk på 1.-4.trinn. Dermed blir lærertetthet introdusert som et kjernepunkt i diskursen tidlig innsats, der ansvaret for økt lærertetthet legges til kommunenivået.

Kunnskapsdepartementet (KD) er en annen av de store aktørene. KDs melding Meld. St. 21 (2016–2017) Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen, kan stå som eksempel på det. Meldingen understreker at ”Tidlig innsats er avgjørende for å gi alle barn og unge en opplæring som ruster dem for fremtiden. Regjeringen foreslår derfor å gi kommunene en plikt til å tilby intensiv opplæring til elever som henger etter i lesing, skriving eller regning på 1. – 4. trinn”.

KD spisser dermed diskursen til spesielt å gjelde intensiv opplæring for elever på 1.-4.trinn som henger etter i lesing, skriving og regning.

Utdanningsdirektoratet (Udir) er en tredje stor aktør. Udir følger for det ene opp KDs satsing på intensiv opplæring til elever som henger etter i lesing, skriving og regning på 1.-4.trinn med en tilskuddsordning som setter ”kommunene i stand til å øke lærertettheten på 1.-4. trinn". Midlene er øremerket lærerstillinger til undervisning, skriver Udir til kommunene. Ordningen går i korthet ut på at kommunene mottar øremerkede tilskudd for å øke lærertettheten på 1.-4.trinn, og kommunene må hvert år i en rapport til Udir bekrefte at tilskuddsmidlene er brukt til nettopp det.

For det andre har Udir en noe utvidet forståelse av hva tidlig innsats betyr enn hva KD bruker. I Udir betyr tidlig innsats ”at man skal sette i gang tiltak for en elev med én gang det er behov for det, når som helst i skoleløpet.”

Statlig spesialpedagogisk tjeneste, Statped, har en diskursforståelse temmelig lik Udirs. Statped mener at ”Tidlig innsats handler om å gi hjelp så tidlig som mulig i et menneskes liv, enten vanskene oppstår i førskolealder eller senere i livet”.

Udir og Statped utvider dermed diskursen til å angå hele utdanningsløpet fra barnehage til videgående opplæring.

Utdanningsforbundet (Udf) kopler i følge sitt nettsted Valg 2017 tidlig innsats til en nasjonal fastsatt norm for økt lærertetthet i både barnehage og skole. Udf representerer det store flertallet av lærerne i landets barnehager og skoler, og er derfor en fjerde stor aktør i diskursen.

For Udf er det sentralt at barnehagesektoren blir oppfattet som første del i et barns utdanningsløp. Udfs forståelse av tidlig innsats koples dermed både til Stortingets og KDs Lærertetthet og til Udirs og Statpeds utvidede definisjon av tidlig innsats – nemlig å ”gi hjelp så tidlig som mulig i et menneskes liv”.

Læringseffekten ved Udirs tilskuddsordning for økt lærertetthet blir fulgt opp av et omfattende forskningsprosjekt initiert av Forskningsrådet. Forskningsprosjektet kalles forståelig nok for Læringseffekt. Læringseffekt skal utvikle kunnskaper om hvordan ulike former for økt lærertetthet påvirker læringen til 1.-4.trinnselever som henger etter i lesing, skriving og regning.

Prosjektet består av flere delprosjekter, og Lesesenteret ved UiS har fått ansvar for et av de store delprosjektene, kalt Two Teachers. I følge Two Teachers hjemmeside skal prosjektet undersøke effekten av økt lærertetthet ved å følge leseopplæringen i 300 skoleklasser ved 150 deltagerskoler fra elevene begynner i første til de går ut av fjerde trinn.

Professor Monica Melby-Lervåg, UiO, viser i et av sine innlegg på Læringsbloggen, her gjengitt på nettstedet Utdanningsforskning.no, til egne studier der hun konkluderer med at tidlig innsats kan ha betydning for barns språkutvikling, men at intervensjonen må være svært systematisk og ”skreddersydd” barnas forutsetninger.

Ulike forskningsmiljøer er dermed i sum også en stor aktør i diskursen tidlig innsats. Gjennom forskningsprosjekter blir tidlig innsats nyansert til også å omhandle Læringseffekt.

I tillegg til disse store aktørene i diskursen, finnes det mange småaktører, representert ved driftige kommuner, skoler og lærere som på eget initiativ fanger opp og setter i verk tiltak for spesielt utsatte elever.

Hvem eier så diskursen Tidlig innsats i skolen? Stortinget, Kunnskapsdepartementet, Utdanningsdirektoratet og Utdanningsforbundet mener alle at Lærertetthet er et kjernepunkt i diskursen. Stortinget og KD har spisset lærertetthet til å gjelde 1.-4.trinn i grunnskolen. KD spisser den ytterligere til å bety intensiv opplæring for elever som henger etter i lesing, skriving og regning.

Tidlig innsats defineres av Utdanningsdirektoratet til å gjelde elever når som helst i skoleløpet, altså ikke bare elever på 1.-4.trinn, noe Statped og Utdanningsforbundet også slutter seg til.

Utdanningsforbundet og forskningsmiljøer presiserer videre at tidlig innsats også gjelder barns utvikling i barnehagen.

Forskningsprosjektet Læringseffekt, med sine delprosjekter, og annen forskning, nyanserer diskursen til også å gjelde systematisk innhold i de tiltakene som økt lærertetthet åpner for, og læringseffekten ved tiltakene.

Konklusjon
Nasjonal og internasjonal forskning på Tidlig innsats i skolen indikerer at økt lærertetthet alene ikke har vesentlig læringseffekt på elever som strever i lesing, skriving eller regning.

Studier fra Melby-Lervåg med flere går i retning av at forutsetninger for å lykkes med tidlig innsats for det første knyttes til en sterk intervensjon overfor dem det gjelder, og for det andre at utvalget av de elevene som henger etter gjøres systematisk.

En sterk intervensjon betyr å følge opp elever med målrettede tiltak over tid – av lærere med særskilt kompetanse på fagområdet.

Systematisk å fange opp de elevene som henger etter forutsetter lærere med solid kunnskap om elevenes læringsforutsetninger, og sikres ved bruk av egnede kartleggingsverktøy i kombinasjon med lærers nære kjennskap til elevene sine.

Diskursen Tidlig innsats i skolen domineres foreløpig av de aktørene som argumenterer for det utdanningspolitiske begrepet Lærertetthet.

Forhåpentligvis vil de igangsatte forskningsprosjektene rundt læringseffekter ved økt lærertetthet også få økt innflytelse i diskursen.

Først når virkelighetsforståelsen også vektlegger sterk intervensjon for et systematisk utvalg vil trolig barn og unge få den læringseffektive hjelpen som diskursen Tidlig innsats i skolen bygger på.


-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Øyvind Sørreime har mer enn 20 år bak seg som rektor i Stavangerskolen. Sørreime var medlem i Utdanningsdirektoratets eksterne rådgivingsgruppe for den nasjonale satsingen Vurdering for læring. Han tok mastergrad i Utdanningsledelse ved UiO. Satt som sentralstyremedlem i Utdanningsforbundet og var leder for organisasjonens utdanningspolitiske utvalg. Har gjennom enkeltpersonforetaket Ledelse og Læring oppdrag på høyskoler, og skriver fagartikler om profesjonsutvikling og skoleutvikling.


Dette er det første innlegget i en serie om hva som er viktigst i skolepolitikken.

Mener du at skolen må kvitte seg med eksamen, at det ikke skal gis karakterer i underveisvurderingen, eller at elevene ikke skal få lekser? Mener du at fraværsgrensa må skrotes, eller at avskiltingen i forbindelse med nye kompetansekrav til lærerne må fjernes? Lærertetthet? Og hva med måstyring?

Jeg inviterer med dette skolefolk i alle politiske farger og aldre til å skrive et debattinnlegg på Lærerbloggen om det eller de emnene som er viktigst for deg. Kravene er:

  • Det må handle om skole
  • Minst 1000 ord
  • Skriv også noen ord om deg selv slik at leseren vet hvem du er
Send ditt bidrag til: martin.johannessen@nionett.no - merk eposten med “Stortingsvalget 2017”. Innleggene vil bli publisert fortløpende. #valg2017

søndag 6. august 2017

Boktips: "Vurderingskompetanse i skolen" av Henning Fjørtoft, Lise Vikan Sandvik (red.)


I boka Vurderingskompetanse i skolen (Universitetsforlaget, 2016) av Henning Fjørtoft og Lise Vikan Sandvik (red.) illustreres sentrale prinsipper og begreper innen vurdering med rike eksempler fra undervisning og skoleutvikling på barnetrinnet, ungdomsskolen og i videregående opplæring.

Vurdering kan både forsterke og forstyrre læring, og god vurderingskompetanse er viktig i alle fagene i skolen.

Med utgangspunkt i den nasjonale satsningen "Vurdering for læring" viser Vurderingskompetanse i skolen hvordan:
  • man kan utvikle forståelsen av vurdering i skolen 
  • man kan lede utviklingsarbeidet 
  • elever, lærere, skoleledere, skoleeiere og foreldre kan involveres i skolens vurderingskultur.
- Vi mener at bevissthet og kunnskap om vurderingens rolle i undervisning og læring er helt nødvendig for både lærere og andre som kommer i kontakt med skolen, skriver redaktørene i forordet.

- Hva vil det si å kunne noe om vurdering? Hvilke begreper anvender en vurderingskyndig person? Hvilke spørsmål kan en slik person stille, og hva er slike fagfolk i stand til å gjøre? Denne boken har som mål å svare på disse spørsmålene.

Forfatterne har et praksisnært perspektiv, og beskriver og forklarer hvordan de ulike aktørene tenker, handler og lærer sammen. De viser også hvordan arbeidet påvirker skolen som organisasjon og skolesystemet som helhet. Boken er skrevet for forskere og andre som arbeider med vurdering i skolen.

Forfatterne er forskere ved NTNU og har lang erfaring med lærerutdanning, skoleutvikling og vurderingsforskning. Bidragsyterne er Henning Fjørtoft, Lise Vikan Sandvik, Trond Buland, Gunnar Engvik og Inger Langseth.


1) Innledning. Vurdering og vurderingskompetanse
Henning Fjørtoft og Lise Vikan Sandvik
Her drøftes begrepet vurderingskompetanse og forfatterne gir en innføring i sentrale vurderingsteoretiske begreper.

2) Å utvikle tolkningsfellesskap i skolen: et verktøy og et kart for vurdering
Lise Vikan Sandvik og Henning Fjørtoft
Her presenterer forfatterne to verktøy for å forstå hva vurderingskompetanse innebærer for enkeltlæreren og for skolekulturen.

3) Vurdering og læringsledelse i fag
Lise Vikan Sandvik
Sandvik presenterer modeller for hvordan lærere utvikler sine vurderingspraksiser og for hvordan bedre vurderingspraksiser kan utvikles.

4) Grunnlagsdokumenter for vurdering i grunnutdanningen
Gunnar Engvik
Engvik beskriver en gjennomgang av styringsdokumenter og andre skolepolitiske føringer som har lagt rammene for endringer i norsk skole i perioden 1988 til 2014.

5) Å bevege det ubevegelige. Implementering av vurdering for læring
Trond Buland
Buland drøfter den nasjonale implementeringen av vurdering for læring i skolen fra et innovasjonsperspektiv.

6) Planarbeid og vurdering i videregående skole. Hvorfor, hvordan hva?
Inger Langseth
Langseth tar for seg bruken av arbeidsplaner som verktøy for læring og deres rolle i operasjonaliseringen av læreplanens kompetansemål.

7) Leseveildere i grunnskolen. Vurderingens rolle i tverrfaglig samarbeid
Henning Fjørtoft
Fjørtoft diskuterer lesing som grunnleggende ferdighet og hvordan leseveiledere kan lede samarbeid i skolens virksomhet.

8) Elevinvolvering i engelskfaget?
Inger Langseth
Langseth skriver om engelsk i skolen i et vurderingsperspektiv. Målet med artikkelen er å beskrive hvordan  vurdering for læring kan fremme elevenes kompetanseutvikling gjennom økt elevinvolvering i læringsprosessene i engelsk.

9) Vurdering som integrerende element i norskfaget
Henning Fjørtoft
Fjørtoft ser på to områder av norskfaget som har svært forskjellig status i læreplanen og det norskfaglige tolkningsfellesskapet: skriving og litteraturhistorie.

10) Vurdering i matematikk: samtalens betydning i klasserommet
Henning Fjørtoft
- Dersom vurdering betraktes som en mekanisme for å sortere mellom de som kan og de som ikke kan, vil det være utfordrende å implmentere skolepolitiske intensjoner som vektlegger vurdering for læring, skriver Henning Fjørtoft

11) Vurdering for læring i kroppsøving
Gunnar Engvik
Hensikten med dette kapitlet er å presentere og drøfte vurderingspraksiser i kroppsøving med utgangspunkt i fem teoretiske begreper for vurdering for læring.

12) Involverte elever og relevante vurderingsoppgaver
Lise Vikan Sandvik og Trond Buland
Her settes elevenes opplevde forståelse av vurdering i fokus. Den sentrale problemstillingen for kapitlet er hvordan vurdering påvirker elevenes opplevelse av læring, motivasjon og mestring.

13) Foreldre og foresatte - fra tilskuer til støttespiller?
TrondBuland og Inger Langseth
For å gjøre foreldre i stand ril å være gode støttespillere i sine egne barns opplæring, er man avhengig av godt skole-hjem-samarbeid, velfungerende informasjonsflyt og fungerende dialog.

14) Skoleledelse og utvikling av vurderingskompetanse
Gunnar Engvik
I dette kapitlet presenterer og drøfter Engvik skoleledelsens betydning for å utvikle lærernes vurderingskompetanse. Problemstillingen er: Hvordan kan rektor med støtte i noen kunnskapsområder bidra til å utvikle lærernes vurderingskompetanser?

15) Hvordan utvikle vurderingskulturer?
Lise Vikan Sandvik
Hva hemmer og fremmer utviklingen av vurderingskulturer? I dette kapitlet sammenfattes hovedfunn fra FIVIS-prosjektet som er blitt presentert i denne boka. De forsøkes forklart ut fra et utviklingsorientert perspektiv.


onsdag 2. august 2017

Gjesteblogg: Eg er stolt av å vere lærar, skriver Ingvald Straume


Eg var lærar på ein ungdomsskule. Eg hadde passert 40, og venta på at førtiårskrisa skulle slå inn over meg. Ho kom ikkje. Kvifor ikkje?

Eg hadde allereie funne svaret, då eg fortalde dette til min tidlegare, mangeårige rektor som nyleg var blitt pensjonist. Eg slapp å forklare. Gamle-rektoren visste òg kvifor. Han peika triumferande på meg og sa: "Sjølvsagt ikkje. For du jobbar jo med ungdommar."

Det er nett det. Å arbeide med born og unge i skulen er å vere på lag med framtida. Som lærar får du vere med og forme dei, oppdage og hjelpe til med å utvikle talenta deira, og gjere ein skilnad. Då er det ikkje så fælt å vere tynn i håret, kjenne at rygg og kropp melder om vondter som gamle folk snakkar om, og vite at dei sprekaste året av ditt eige liv ligg bak deg og du sjølv sannsynlegvis er nærare grava enn vogga. Som lærar får ein bety noko for andre langt ut over si eiga livslengd. Eg kunne sagt mykje meir om kor meiningsfylt og gjevande det yrket er, som eg har utdanna meg til.

Eg er stolt av å vere lærar.


Å vere lege må nesten vere meir meiningsfylt enn å vere lærar, sa eg ein gong. Eg sa det til ein far til ein livsglad, frisk unge, som dyktige legar hadde berga livet til før. Faren svara: "Ja, men det ville jo ikkje ha vore nokon legar, viss det ikkje hadde vore for lærarane." Eg tok det til meg, og i mitt stille sinn trekte eg tilbake det eg hadde sagt. Læraryrket er det mest meiningsfulle og det gjævaste yrket. Men no strevar eg, som Håvard Tjora, med å halde yrkesstoltheita oppe. Ho er ikkje lagt i grus. Men eg kjempar. Regjeringa og fleirtalet på Stortinget har bestemt at eg ikkje er god nok. At eg ikkje skal få lov til å undervise i fag som eg likar, og som eg sjølv meiner eg duger i — sjølv om eg alltid ønskjer å bli betre, og trår etter det kvar dag.

Like før eg vart avskilta — det var i juni 2015 — tok eg ei avgjerd om å hoppe av lærargjerninga i den ordinære grunnskulen for ein periode. Det var ei oppgåve innan spesialpedagogikk, som låg som eit kall for meg — kall det gjerne eit kall (sic) — og som eg valde. Men no kjem eg meg ikkje tilbake til klasserommet og ungdomsskulen eller barneskulen, der eg gjerne vil vere, og der eg har høyrt til heile mitt yrkesaktive liv. Jobbsøknadene mine blir lagt nedst i bunken, for eg er ikkje kvalifisert. Kommunane må, viss dei tilset slike som meg, koste på oss etterutdanning innan 2025 for at dei skal ha lov til å la oss undervise i sentrale fag som engelsk og matematikk. Det vil dei helst unngå. Difor er det vanskeleg for meg å få ny jobb. No skulle eg ha vore på høgda av mi karriere. Eg har søkt på mange lærarjobbar, men eg når ikkje opp. Fordi eg er avskilta.

Dette er eit svarte-Per-spel mellom sentrale styresmakter og kommunane, som kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen har sett i gang. Vi, som utdanna oss til å bli lærarar fram til 2014, taper. Det er ikkje rett. Eg vil ikkje vere med på det.

Difor har eg tatt initiativ til aksjonen "Støtt de avskiltede lærerne" og oppretta ei gruppe for det på Facebook. Der er alle velkomne, unntatt politikarane som avskilta oss, det vil seie dei noverande stortingsrepresentantane frå Arbeidarpartiet, Framstegspartiet, Høgre og Venstre, og deira vararepresentantar som var med på det, og kunnskapsministeren.

Vi skal fortelje om den uretten som desse maktpolitikarane har gjort mot oss lærarar. Det skal vi gjere fram mot valdagen 11. september. For då er det vi, folket, som har makta. Målet er å flytte veljarar frå avskiltarpartia til dei lærarvenlege partia, eller at minst eitt av avskiltarpartia snur og lovar å stemme for å påskilte allmennlærarane att når det nye Stortinget møtest til hausten. Dei lærarvenlege partia på Stortinget er: Senterpartiet, SV, Kristeleg Folkeparti og Miljøpartiet Dei Grøne. Eg er takksam for den støtta dei har gitt oss, og for at dei, særleg Senterpartiet, stod på for lærarane, sjølv om dei vart overkøyrd av fleirtalet. Raudt er også eit lærarvenleg parti.

Eg oppmodar alle som kjenner på solidaritet med lærarane i denne saka og som trur at ein god skule for framtida best kan byggast med styrande politikarar som spelar på lag med lærarane, og ikkje med politikarar som spyttar på oss i det dei underkjenner viktige deler av utdanninga vår og tar frå meg og mange andre moglegheita til å gjere det mest meiningsfulle vi veit: å vere lærarar.


Av Ingvald Straume - @ingwwwald

Store norske leksikon har laget en temaside om Stortingsvalget 2017


Store norske leksikon har laget en temaside om Stortingsvalget 2017. Der finner du gode artikler om valgordningen, om Stortingets oppgaver og om de politiske partiene på Stortinget. Du finner også informasjon om de andre partiene, tidligere stortingsvalg, politikere og politiske begreper som sperregrense og utjevningsmandat.

Temasiden er særlig laget med tanke på skoleelever og lærere. 

Valgdagen er mandag 11. september. I noen kommuner er det valgdag også søndag 10. september. Samtidig med Stortingsvalget er det valg til Sametinget. Statens informasjon om valget finnes på valg.no. 


Informasjon om de ulike partiene finner du på partienes nettsider: Høyre, FrP, Venstre, Krf, Arbeiderpartiet, SV, Senterpartiet, Rødt, MDG. Jeg anbefaler også å finne ut hva ungdomspartiene mener.


Les også:

tirsdag 1. august 2017

Gjesteblogg: Tøvete om fraværsgrense, skriver Tony Burner


Tøvete om fraværsgrense
Av Tony Burner - @Tony_Burner

Kronikken i Aftenposten av Herner Sæverot og Glenn-Egil Torgersen er noe av det mest tøvete jeg har lest av to professorer. Saken dreier seg altså om fraværsgrense i videregående skole, som disse to advarer sterkt mot. Vi har hatt grenser før, og i fjor ble det innført 10%-grense. Har du mer udokumentert fravær enn det i et fag, risikerer du å ikke få karakter. Loven åpner opp for skjønn inntil 15% udokumentert fravær.

For det første trenger ikke noe å stå i en fagbok for å kunne gjøres i skolen, slik kronikkforfatterne mener. Det er et instrumentalistisk syn på læring, forskning og skole dersom man kun skulle forholde seg til det fagbøker predikerer. Og hvordan skulle man forska på dette feltet? To grupper av elever testes for ulike ting, så skal en gruppe møte opp 70% av tida og den andre gruppa møte opp 100% av tida, med samme lærere og samme stimuli hjemme, over en lang periode, for deretter å sjekke hvem som har lært mest og blitt mest danna? Hvis vi har såpass liten tiltro til skole, burde vi vel legge ned hele greia. Det sier seg selv at dersom det foregår nyttige ting på skolen, så burde man være til stede.

For det andre, og dette er en følge av forrige punkt, vil en del i skolen, som ellers i livet, prøves, feiles, innoveres osv. for å kunne utvikle skolen. Det heter praksisbaserte erfaringer. Arbeiderpartiet foreslo etter innføring av fraværsgrensa at ordninga evalueres etter ett år, og at den skal gjøres minst mulig byråkratisk. Foreløpige evalueringer viser at fraværet er redusert kraftig, med opptil 45% enkelte steder. Lærere er positive, Utdanningsforbundet og Norsk Lektorlag er positive, Elevorganisasjonen er negativ. Vi skoleforskere bør være positive til utprøvinger og ha gode grunner for å tale lærere imot. Dersom det fantes skoleforskning som entydig viste at det å ha en fraværsgrense er negativ for elevers skolegang og senere høyere utdanning og arbeidsliv, hadde det vært en annen sak.

Og for det tredje - og dette er noe jeg har sett flere ganger fra kronikkforfatternes tidligere ytringer - så er ikke fagpedagoger en egen rase som vet best hvordan skolen burde være. Det er kombinasjonen av fagpedagoger, fagdidaktikere, lærere, skoleledere, elever, foreldre, politikere og tillitsvalgte som vet best. Selvsagt vil det finnes uenigheter, men å opphøye fagpedagoger som noen spesielle som burde lyttes spesielt til, er jeg skeptisk til. Det finnes dessuten både gode/kloke fagpedagoger og dårlige/mindre kloke, som med folk flest.

Et siste lite poeng: det er ikke helt riktig at vi ikke har fraværsgrenser i høyere utdanning. På lærerutdanningene har vi ofte hatt 80% tilstedeværelsesplikt. Dette varierer selvsagt, men jeg tror altså ikke overgangen blir særlig stor fra videregående skole. Det er andre ting som gjør overgangen stor, f.eks. akademisk skriving.


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tony Burner er førsteamanuensis i engelsk fagdidaktikk ved Høgskolen i Sørøst-Norge, fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap. Han har bred undervisningserfaring fra skolen, og har også undervist i norsk og historie i tillegg til engelsk. Hans forskningsinteresser er engelsk fagdidaktikk, skoleutvikling, veiledning og språklig/kulturell diversitet. Dette innlegget ble først publisert på forfatterens facebookside.