tirsdag 21. juni 2016

Gjesteblogg: Kreativitetens kilder, av Arne Øgaard


Dette er en gjesteblogg skrevet av Arne Øgaard. Han er utdannet adjunkt i realfag og ernæringsfysiolog og har arbeidet 30 år som lærer på Rudolf Steinerskolen i Moss, videregående trinn. Tidligere har han jobbet i offentlig skole både i ungdomsskolen og videregående. 

Kreativitetens kilder

Hvordan kan skolen fremme kreativitet? Det var hovedspørsmålet i lørdagskronikken til Filip Rygg (Roboter er ikke kreative, Dagbladet 18.06.2016). En mulighet er å undersøke når barnas kreativitet er størst. For meg er det gripende å se med hvilket alvor små barn deltar i rollelek. Det er når "så var liksom jeg og så var liksom du" og vips kan pinner og stener trylles om til hva som måtte ønskes. Språkforskere har forundret seg over hvor avansert språkets grammatikalske former skifter alt etter som barna er inne i eller organiserer leken. Fra en sosialiseringsvinkel er det spennende å se hvordan hele konseptet raskt kan endres så det blir plass til nye deltagere, "og så var liksom hun". Det er neppe noen periode i livet hvor fantasikraften er så sterk som i lekealderen. Barna lever sterkt i indre bilder hvor nye muligheter kontinuerlig dukker fram.

Et hovedspørsmål er hvordan denne fantasikraft kan ivaretas og videreutvikles gjennom skoleårene. Barna må selvsagt lære lesing, skriving, regning og fremmedspråk. De må også få kunnskaper så de kan forstår mer av hva som skjer i dem og rundt dem. Utfordringen er hvordan en kan trene ferdigheter og formidle kunnskaper samtidig som fantasikraften videreutvikles og styrkes. I steinerpedagogikken er dette et grunnleggende spørsmål. Filip Rygg skriver at den offentlige skolen ikke behøver å bli en slags Steinerskole med rytmisk dansing fremfor basisfag. Rytmisk dans er ikke noe typisk for oss i Steinerskolen, men vi tilstreber å få det kunstneriske elementet inn i både i basisfagene og i egne kunst- og håndverksfag. Et pedagogisk virkemiddel er fortellerkunst. Når læreren forteller vedlikeholdes barnas evner til å danne indre bilder. Et annet virkemiddel er at barna i stor grad må forme med egne hender. Filip Rygg skriver at sløyd kan bli et viktig fag. Alle kan være kreative i sine drømmer, men skal en skape noe nytt er det et godt utgangspunkt å ha håndfast kjennskap til realitetene. Sløyderfaringer innebærer dermed mer enn å kunne uthule et fat. Dette er sagt svært forenklet, men grunnideen i Steinerskolen er å stimulere tenkning, følelser og handlingsevne i en helhetlig pedagogikk. I den grad vi lykkes, hender det at vi får tilbakemeldinger om at våre elever fremhever seg med engasjement og kreativitet.

Følg Lærerbloggen på Facebook!

I møte med en ukjent og utfordrende fremtid, er det viktig å kunne se for seg nye muligheter. Ikke bare for at vi skal bli bedre utvikle nye produkter til markedet, men mest fordi vi trenger fantasi til å se for oss veier fram til et samfunn som ikke er basert på økt materielt forbruk. Et bærekraftig samfunn som ikke ødelegger naturgrunnlaget og hvor det skjer en broderlig fordeling av arbeidsoppgaver og materielle goder på et globalt nivå.

Denne utfordringen er så stor at det er nødvendig at folk med erfaring fra ulike skoleslag samarbeider og lærer av hverandre. Spesielt viktig er det at politikerne våkner opp av sine drømmeaktige visjoner og våger å spørre lærere med erfaring om hva som egentlig trengs i dagens skole.

torsdag 16. juni 2016

Forskningsoppsummering: Evnerike elever og elever med stort læringspotensial


Formålet med forskningsoppsummeringen er å vise hva som kjennetegner gode pedagogiske tiltak for evnerike elever og elever med stort læringspotensial. Forskningsoppsummeringen er del av kunnskapsgrunnlaget til Jøsendalutvalget.

Kunnskapssenter for utdanning presenterer her en forskningsoppsummering om evnerike elever og elever med stort læringspotensial


Forskningsoppsummeringen bygger på ni litteraturgjennomganger (reviews), publisert i perioden 2010-2015. Reviewartiklene er identifisert gjennom systematiske søk og valgt ut etter en inklusjons-og eksklusjonsprosess for å besvare følgende reviewspørsmål:

Hva kjennetegner gode pedagogiske tiltak for evnerike elever og elever med stort læringspotensial?

Hvilke typer studier er inkludert?
De ni reviewartiklene dekker flere sentrale tema i forskningen om evnerike elever og elever med stort læringspotensial. De har både samlet forskning om hvordan skoler kan identifisere elever med evner ut over det vanlige, hva som er kjennetegn ved denne (heterogene) elevgruppen og hva forskning viser kan være gode undervisningsopplegg for elever som er evnerike og/eller har stort læringspotensial.

Blant de ni reviewartiklene er det identifisert tre kjerneartikler av god kvalitet som syntetiseres og brukes til å strukturere presentasjonen av tema. Syntetisering av forskning bidrar til å klargjøre problemstillinger og utvide perspektivet på det som undersøkes. Slik blir det gradvis klarere hvordan man kan besvare forskningsspørsmålet. De seks andre reviewene supplerer, nyanserer og forsterker funn i kjerneartiklene.

Hva viser studiene?
Oppsummeringen viser at det er en lang tradisjon – ikke bare i Norge, men i de fleste land som er omtalt i reviewartiklene – for å forstå inkluderende utdanning som samfunnets særlige ansvar for å ta vare på de svake. Argumenter om at det også er nødvendig å sette inn tiltak for evnerike elever og elever med stort læringspotensial har blitt betraktet som elitisme og til dels oppfattet som en undergraving av likhetsprinsippet. Holdningen har vært at de ressurssterke klarer seg selv. Dette rapporteres fra så forskjellige land som Finland, Australia, Tyskland, Østerrike og Sveits.

Forskningen som er gjennomgått preges av denne polariseringen. Det finnes svært mye litteratur om evnerike elever og elever med stort læringspotensial, men kvaliteten på det som publiseres er variabel. Mye av forskningen er normativ med et uklart kunnskapsgrunnlag. Tilgangen på informative empiriske studier er relativt beskjeden, men det finnes gode beskrivelser av tiltak i enkelte land og vurderinger av kvaliteten på tilbudene. Den forskningen som er gjennomgått gir ikke grunnlag for kategoriske anbefalinger om hva lærere skal gjøre, men påpeker problemer og viser forutsetninger for og kjennetegn ved god pedagogisk praksis for elever med evner og talent ut over det vanlige. I alle spørsmål om tilpasset opplæring er det skolens samlede kompetanse og lærernes profesjonelle skjønn som avgjør kvaliteten på det tilbudet elevene får.

Noen studier spør om lærere får tilstrekkelig lederstøtte. Forskerne registrerer at ansvaret for å identifisere og undervise evnerike elever og elever med stort læringspotensial ofte ligger på den enkelte lærer. Samtidig viser forskningen at de fleste lærere verken får kunnskap om særtrekk ved disse elevene gjennom lærerutdanning eller etterutdanning, noe som får forskerne til å spørre om skolene da har den nødvendige kompetansen til å møte evnerike elevers behov på deres premisser. Studier påpeker også at skoler kan være problemorienterte. En måte å endre problemfokus er at man i stedet snakker om elevenes behov. For eksempel har elever som er evnerike og har stort læringspotensial behov for å bli "sett" og forstått på sine egne premisser, men de må likevel slippe eksponering og unødig oppmerksomhet som kan føre til at medelever oppfatter dem som annerledes. Å vende oppmerksomheten fra problemer til behov er en kulturendring som forutsetter lederinitiativ og som må hvile på kunnskap fra forskning, innspill fra elever og foreldre samt godt profesjonelt skjønn.

I likhet med alle mennesker er også evnerike elever og elever med stort læringspotensial sosiale. Flere forskere mener at svake eller dårlige relasjoner til lærere kan forklare frafall blant evnerike elever. De trenger at lærere aksepterer og forstår dem. Det er også indikasjoner i forskningen på at de lærer best i gruppe. Hva som er en optimal gruppesammensetning kan imidlertid ikke forskningen gi et entydig svar på. Noen forskere mener at evnerike elever yter best når de er sammen med "likesinnede", men det er vanskelig å vite hva de konkret legger i dette. Også her er det nødvendig med kunnskap, lokale vurderinger og profesjonelt skjønn.

Evnerike elever og elever med stort læringspotensial utfordrer skolens undervisningspraksis. Forskningen er samstemt i at disse elevene trenger et pedagogisk godt gjennomtenkt undervisningopplegg med progresjon og stadig nye innfallsvinkler på fagstoffet. Improviseringer og repetisjoner nevnes som særlig uheldig for evnerike elever, som har lett for å kjede seg og kan komme til å "melde seg ut" hvis undervisningen oppleves som triviell. Elevene trenger hele tiden nye utfordringer, og mer av det samme er ikke en god måte å bli utfordret på.

Forskningsoppsummeringen gir eksempler på tiltak som er prøvd ut i flere forskjellige land, både innenfor og utenfor skolen, og vurderinger av hvor godt disse tiltakene har fungert etter sine intensjoner. Den presenterer også forutsetninger som må være til stede for at skolene skal lykkes med å gi evnerike elever og elever med stort læringspotensial et godt opplæringstilbud. Særlig viktig er konsistens og samarbeid mellom nivåene og tydelig ansvarsplassering på de forskjellige nivåene.


---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Kunnskapssenteret har bidratt med kunnskapsgrunnlag til Jøsendalutvalget i form av en forskningsoppsummering om evnerike elever og elever med stort læringspotensial. Forskningen viser at den sosiale konteksten som læringen foregår i har stor betydning for disse elevgruppene. Forskningen anbefaler at disse elevene får et pedagogisk godt gjennomtenkt undervisningsopplegg med progresjon og stadig nye innfallsvinkler på fagstoffet. For at evnerike elever og elever med stort læringspotensial skal få tilpasset opplæringen etter sine behov trenger lærere lederstøtte.

Referanse: Børte, K., Lillejord, S. & Johansson, L. (2016). Evnerike elever og elever med stort læringspotensial: En forskningsoppsummering. Oslo: Kunnskapssenter for Utdanning.


Last ned hele rapporten som PDF her.

Kan rektor være ansattes tjener? Utdrag fra "Skolen. Organisasjon og ledelse, kunnskap og læring" av Eirik J. Irgens


Dette er et utdrag fra Eirik J. Irgens nye bok "Skolen. Organisasjon og ledelse, kunnskap og læring" (Fagbokforlaget, 2016). Eirik er utdannet lærer med hovedfag i pedagogikk og med doktorgrad i organisasjonsendring, og arbeider på NTNU som professor i utdanningsledelse. 
Mer informasjon om boka finner du på Fagbokforlagets nettsider, hvor du også kan bla i boka.


Kan rektor være ansattes tjener?
Robert K. Greenleaf Greenleaf var i førti år ansatt i AT&T. Da han i 1964 pensjonerte seg, var han leder for telekommunikasjonskonsernets forskningsavdeling. Straks grunnla han The Center for Applied Ethics og tilbrakte de neste 25 årene som skribent, konsulent og underviser. En av hans store inspirasjonskilder var en liten bok av den tysk-sveitsiske forfatteren Hermann Hesse: Østerlandsferden (Hesse, 1988). I boka blir en gruppe menn på en reise ledsaget av en tjener, Leo, som hjelper dem med deres daglige gjøremål, synger og forteller historier. Tjeneren får en viktig rolle i gruppen, og alt går bra inntil Leo en dag forsvinner. Da mister de retningen, og gruppen går i oppløsning. Fortelleren, som hadde vært en av mennene i gruppen, finner etter flere års omflakkende liv Leo igjen. Det viser seg da at Leo er lederen for den orden som sto bak gruppens reise. Tjeneren Leo var den virkelige lederen – lederen var tjener (Irgens, 2000, s. 253–254).

Hesses bok inspirerte Greenleaf til å utvikle sine ideer om servant-leadership: Går det an å forstå lederen som en tilrettelegger for de ansatte, ja, som en tjener? Noen søker seg lederstillinger fordi de er tiltrukket av makt og fordeler, mens andre gjør det fordi de gjerne vil tjene andre. "Er det ikke slik at de beste ledere er de som blir ledere fordi de har tillit som tjenere?" spurte Greenleaf. Å bli en tjenende leder begynner med den naturlige følelsen av at man ønsker å tjene andre, deretter kommer et bevisst valg om å ha ambisjoner om å bli leder. Dette står i sterk kontrast til dem som søker lederposisjoner fordi de er tiltrukket av makt og fordeler. En tjenende leder vil være opptatt av å tilrettelegge slik at de ansatte får gode muligheter til å utføre sine arbeidsoppgaver og utvikle seg. Den største og vanskeligste testen på om man lykkes med tjenende lederskap, er svaret på spørsmålet: Utvikler de jeg tjener, seg som mennesker? Blir de sunnere, klokere, friere, mer selvstendige med meg som deres tjener – ja, utvikler de seg i retning av å ville bli tjenere selv?

I vår tid er det mange problemer med overstyring av organisasjoner, byråkratiske spill og onde sirkler, hevdet Greenleaf. Mange av disse problemene kan tilskrives måten vi organiserer oss på, men det skyldes også våre foreldede oppfatninger av hva ledelse innebærer: Hvis den tjenende og tilretteleggende leder fortrenger den hierarkiske, dirigerende og kontrollerende leder, mister organisasjonshierarkiet noe av sin negative virkning. Man kan forsøke å innføre organisasjonskart som er flate, spiralformede og horisontale, men hvis ledelse fremdeles utføres innenfor den etablerte tradisjonen, vil hierarkiet og de gamle maktspillene fortsette.

I fleksible nettverksorganisasjoner med selvstendige og mobile medarbeidere vil servant-leadership bli særlig påkrevd, hevder Bausch (1998). Man får ikke mer dynamiske virksomheter bare ved å endre organisasjonsstrukturer. Lederne må i tillegg omdefinere rollene sine. Bausch understreker at tjenende ledere ikke betyr det samme som underdanige og svake ledere. Mange upopulære avgjørelser om for eksempel nedbemanning i store organisasjoner må tas og vil være nødvendige og etisk riktige. Man har rett og slett ikke noe annet valg. Det etisk klanderverdige er at disse organisasjonene har blitt bygd opp slik de har, uten at det har tilført virksomheten ny verdi, uten at det har blitt tatt hensyn til endret teknologi og antakelig kun for å forsterke ledernes ego, hevder Bausch (1998, s. 243).

Viktigere enn alle teorier og modeller som forteller hvordan ledere skal oppføre seg, er hvilken innstilling lederen har, hevdet Robert K. Greenleaf (1999). "Hvem blir de beste lederne?" spurte Greenleaf. Selv var han ikke i tvil: De beste lederne er de som velger å arbeide som ledere fordi de vil hjelpe andre. De ønsker å være tjenende ledere.

Følg Eirik J. Irgens på Facebook, Twitter, LinkedIn og Instagram.


Tanken om at en skoleleder skal tjene sine lærere, kan synes fremmed i en tid da tanken om rektor som den fremste blant likemenn har blitt kritisert, og det til og med i nasjonale styringsdokumenter har blitt etterlyst mer handlekraftig ledelse (Andreassen, Irgens & Skaalvik, 2009, s. 14). Men da Peter Mortimore etter å ha arbeidet mange år i OECDs utdanningsavdeling skrev en bok der han ga den britiske regjeringen råd i utdanningsspørsmål, var det Norden og i flere tilfeller Norge han løftet han fram. Fellesskolen, likeverd, demokrati, det at skoler har vært "flatt" organisert med liten avstand mellom ansatte og ledelse, var blant det han trakk fram – i tillegg til det at rektor tradisjonelt hadde vært den fremste blant likemenn (Mortimore, 2013).

Som med alle lederroller er det viktig å spørre hva som er forutsetningene for at en slik rolle skal kunne fungere godt. Hvis ikke forutsetningene er til stede, må man enten forsøke å etablere dem, eller, hvis det ikke lar seg gjøre, finne en annen rolle som har bedre mulighet til å lykkes. Da Desmond Tutu, den sørafrikanske aktivisten og kirkelederen i 1984 ble tildelt Nobels fredspris, ble han spurt hva han mente kjennetegnet de beste lederne. Tutu svarte: "Jeg tror den beste leder er den som også er en tjener. Jeg mener, hvis du ser på de beste lederne, en som Nelson Mandela, så har han ikke blitt leder på grunn av et behov for selvhevdelse. Han leder på vegne av noe, for en sak […]" (Nobelprize.org, 2007).

Det siste Tutu påpeker, er en viktig forutsetning som lett kan overses: Hvis ledelse skal være distribuert og tjenende, med ansatte som i stor grad leder seg selv, må det være noenlunde enighet om hva saken er, det vil si hvorfor vi er til som virksomhet, hva som er våre kjerneoppgaver, hva vi skal oppnå, og hvordan vi skal gå fram for å oppnå dette. Det er først og fremst ideologiske spørsmål, heller enn tekniske, og de kan langt på vei besvares gjennom utdanning og lokal skoleutvikling.


----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Referanse: Irgens, Eirik J. (2017): Skolen. Organisasjon og ledelse, kunnskap og læring. Bergen: Fagbokforlaget, s. 230-232.


Denne boka er et bidrag til kunnskapsgrunnlaget vi anvender for å forstå og forbedre skoler og andre utdanningsorganisasjoner. Forfatteren gir en oversikt over de viktigste retningene innen organisasjon og ledelse, hvordan de kan forstås vitenskapsteoretisk og idéhistorisk, og hvilken innvirkning retningene har på skole og utdanning. Boka belyser også hva som kjennetegner god praksis, hvilke dilemmaer og motsetninger som kan oppstå når ideer om styring og kontroll møter skolers og læreres forventninger om lokal frihet, og hvordan vi kan arbeide for at skoler skal bli best mulig for skoleledere, lærere og elever.

- Norge er ikke USA, Canada, Singapore eller New Zealand. Heller ikke Finland, selv om Finland er nærmere oss kulturelt. Ureflektert import av ideer om skolereform, ledelse og læring der kultur og historie ikke blir tillagt vekt, vil ikke nødvendigvis lykkes selv om det kan vises til aldri så mye evidens fra andre steder. Skal vi utvikle skoler, må vi finne den norske veien å gå, og den må ha bred oppslutning hvis den skal komme alle elever til gode, skriver Eirik J. Irgens (side 332) i sin nye bok.

tirsdag 14. juni 2016

Nullmobbing.no - ny nettside om mobbing for barn, unge og foreldre


Nullmobbing.no er en ny nettside om mobbing for barn, unge og foreldre
. Det er Utdanningsdirektoratet som står bak nettsiden.

Nettstedet er interessert i å nå så mange som mulig og jobber derfor etter disse retningslinjene:

  • Skriver slik at en 10-åring forstår, men noe innhold er spesifikt retta mot foreldre.
  • Skaper trygghet og gir kunnskap som fører til handling.
  • Formidler informasjonen på en hjelpsom, empatisk og varm måte.

Utdanningsdirektoratet har tatt utgangspunkt i at det er målgruppa sine behov som skal styre hvilket innhold som blir publisert på nettstedet. Derfor har de snakket med en rekke organisasjoner og virksomheter som er i direkte kontakt med barn, unge og foreldre om mobbing. De har også snakket med barn og voksne som har stått i vanskelige mobbesituasjoner, eller som av andre årsaker har søkt etter informasjon om mobbing, læringsmiljø og rettigheter.


Undervisningsopplegg: Demokratilæring på Utøya


"Demokratilæring på Utøya" er et gratis opplæringstilbud til elever i 9. og 10. klasse fra skoler i hele Norge. Er din skole interessert i å delta eller ønsker du mer informasjon? Ta kontakt med Det Europeiske Wergelandssenteret, som er med på å finansiere dette sammen med Raftostiftelsen med støtte fra Fritt Ord og Utdanningsdirektoratet.


Hva:
3-dagers seminarer på Utøya, fulgt opp av elevstyrte aktiviteter på skolen. Målet er å styrke elevers demokratiske holdninger, verdier og ferdigheter for å forebygge hatefulle ytringer, antidemokratiske krefter og ekstremisme.

For: Elever i 9. og 10. klasse fra skoler i hele Norge.

Når: Seminarene på Utøya vil starte skoleåret 2016/2017 med seminarer i uke 37 og 38 i høstsemesteret. Datoer for vårsemesteret er ennå ikke fastsatt

Hvordan: Elever fra forskjellige skoler vil tilbringe tre dager på Utøya, for å lære om hendelsene 22. juli 2011 og samtidig diskutere og samarbeide om temaer som demokratisk medborgerskap og forebygging av hatefulle ytringer, anti-demokratiske krefter og ekstremisme. Etter seminaret skal elevene gjennomføre aktiviteter for medelever på sine skoler. Hver skole kan delta med opptil fire elever og en lærer. Lærerne får et eget tilpasset program parallelt med elevene.

Hvorfor:
Utøya har en lang tradisjon for demokratilæring for ungdom. Etter terroren 22. juli 2011 er Utøya også blitt et viktig symbol på at demokratiet må skapes og forsvares hver dag. Ved å styrke unge menneskers demokratiske kompetanse og gi dem en plass som positive rollemodeller som kan lære og inspirere sine medelever, vil dette prosjektet bidra til å utvikle den demokratiske beredskapen hos ungdom. Et viktig formål for skolen er å utdanne og danne aktive demokratiske samfunnsborgere for framtiden. Ludvigsen-utvalget la stor vekt på dette i NOU 2015:8 "Fremtidens skole". St.meld. 28 (2015-2016) "Fag – fordypning – forståelse" forsterker det ytterligere ved at demokratisk medborgerskap løftes fram som et av tre tverrfaglige tema som skal integreres i alle fag.

Du kan lese hvordan Demokratilæring på Utøya passer inn med kompetansemål i læreplaner for norsk, samfunnsfag og Krle her:


Demokratilæring på Utøya _ kompetansemål.pdf

Resultat: Elevene vil styrke sin forståelse av demokratisk medborgerskap i lys av aktuelle demokratiutfordringer som hatefulle ytringer og ekstremisme. De vil lære om, for og gjennom demokratisk deltakelse. Elevene vil få trening i å planlegge og gjennomføre aktiviteter for andre elever.




Organisert av: Det Europeiske Wergelandssenteret og Raftostiftelsen i samarbeid med Utøya og 22.juli-senteret.

Finansiert av: Det Europeiske Wergelandssenteret og Raftostiftelsen med støtte fra Fritt Ord og Utdanningsdirektoratet.

Er din skole interessert i å delta eller ønsker du mer informasjon?


fredag 10. juni 2016

Gjesteblogg: Skolevisjon med mangler, av Arne Øgaard


Dette er en gjesteblogg skrevet av Arne Øgaard. Han er utdannet adjunkt i realfag og ernæringsfysiolog og har arbeidet 30 år som lærer på Rudolf Steinerskolen i Moss, videregående trinn. Tidligere har han jobbet i offentlig skole både i ungdomsskolen og videregående.

Skolevisjon med mangler

Offentlige utredninger og stortingsmeldinger er ofte bad i vakre ord og ønsker. Etter Ludvigsensutvalgets utredning Fremtidens skole (NOU 2105:8), kom Stortingsmelding 28, et innspill til En fornyelse av Kunnskapsløftet. Departementets intensjon er å gi elevene kunnskap og ferdigheter som setter dem i stand til løse både dagens og framtidens samfunnsutfordringer. Elevenes læringsutbytte skal heves og det skal arbeides tverrfaglig under hovedmålene: Folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap samt bærekraftig utvikling.

En kjent pedagog uttalte at en hvilken som helst gruppe mennesker kan utforme ideelle mål for skolen. Utfordringen er å realisere målene. Nå begrenser departementet seg ved å si at de bare legger premissene for en god skole, mens det er skoleledelsen og lærernes profesjonelle arbeid og samhandling med elevene som sikrer god læring og utvikling av den enkelte elev. Hvis departementet nå neddemper detaljstyringen av skolen, er dette et skritt som kan øke arbeidsgleden for både lærere og elever. Engasjerte lærere er vesentlig for god læring, og engasjement er vanskelig uten pedagogisk frihet.

Et premiss som skal endres er selve strukturen i Kunnskapsløftet. Det er i dag liten sammenheng mellom kompetansemålene og de høye målene i læreplanens generelle del. Det er også liten sammenheng mellom de mange kompetansemålene og derfor lite grunnlag for dybdelæring. Dybdelære defineres som gradvis og over tid å utvikle forståelse av begreper og sammenhenger i faget. Det gjelder å få tak i kjerneelementene i faget. Dette er utvilsomt en sentral utfordring. I en tid som flommer av informasjon trenger elevene en kjernekunnskap som kan hjelpe dem til å se enkeltfakta i en større sammenheng. Dette gjelder særlig i forhold til naturforståelse og bærekraft, helse, samfunnsutvikling og forståelsen av hva det innebærer å være et menneske i samspill med andre. En forutsetning for at dette skal lykkes er at det i planleggingen er tilstrekkelig bevissthet om barn og unges utvikling. En må spørre seg om hvordan et barn kan lære noe som det opplever som meningsfylt og samtidig glede seg til å lære mer når de blir eldre. Dette utviklingsperspektivet mangler helt i de offentlige dokumentene. Under min lesning våknet ofte spørsmålet om hvor lenge det er siden forfatterne har vært i en tredje- eller åttende klasse. Hva vet de egentlig om skolens hverdag? Kunnskap som skal bli «læringsutbytte» for et barn i barneskolen må formidles på en helt annen måte en det som kan engasjere en pubertetsungdom eller en attenåring. Vektleggingen av sammenhengen mellom faginnhold og barnets utvikling mangler totalt i regjeringens visjoner. Det er ikke sikkert at førsteklassingene stimuleres til å handle etisk og miljøbevisst av å lære at naturen består av små deler som de ikke kan se. Det er viktigere å ta dem med ut i naturen så de kan bli glad i alt de faktisk kan se. For tidlig intellektuell læring kan i verste fall skape antipati mot faget. Dette var et sentralt tema da jeg studerte pedagogikk på en offentlig lærerhøyskole. Men som lærerne der uttalte, det virker som om myndighetene kun velger ut den forskningen som passer deres egne synspunkter.

Følg Lærerbloggen på Facebook!

Anne Bamford har gjennom en årrekke lagt fram undersøkelser som viser at god praktisk- kunstnerisk undervisning styrker elevenes individuelle utvikling og øker deres resultater i de teoretiske fagene. Til tross for jevnlige presseoppslag virker det ikke som om dette har trengt inn i politikernes bevissthet. Stortingsmelding 28 varsler riktig nok økt satsing på de praktisk- estetiske fagene, men begrunnelsen er kun et håp om økt rekrutteringen til yrkesfagene. Det virker ikke som om departementet forstår egenverdien av slike fag, og det skal i hvert fall sørges for at disse fagene ikke skal være pustehull for å gjøre skolen mindre teoretisk for elevene. Er det noe som mange skoleelever virkelig trenger, er det et pustehull fra teorien. Når noen er mettet med teori, er det ikke alltid mer teori som er løsningen, men heller at elevene får utvikle andre egenskaper og dermed bli mer helhetlige mennesker. Departementets manglende innsikt i skapergledenes betydning viser seg tydelig når det hevdes at muntlig eksamen må til som drivkraft i praktisk-estetiske fag.

Mange unge sliter med psykiske problemer og skoletretthet. Å øve praktisk-estetiske fag kan være en sunn motvekt. Å stå med en vakker og nyttig gjenstand i hånden som en har laget selv, styrker selvfølelse langt mer enn gode karakterer i teoretiske fag. Vi lever i et samfunn hvor mange unge har lite trening i å løse praktiske oppgaver. De har en lite utviklet virkelighetssans. I arbeidet med de praktisk-estetiske fagene lærer de både seg selv, sine medmennesker og den konkrete verden å kjenne. Det er vektleggingen av slike egenskaper jeg savner i stortingsmeldingen. Den frembringer mange vakre visjoner, men uten større innsikt i barn og unges utvikling, vil disse neppe bli realisert.

torsdag 9. juni 2016

Gjesteblogg: Et todelt utdanningsløp, av Tine Borg


Dette er en gjesteblogg skrevet av Tine Borg - @tineborg - som dette året jobber som fulltidstillitsvalgt som fagpolitisk ansvarlig i arbeidsutvalget til Norsk studentorganisasjon. Hun begynner å jobbe som lærer i August 2016.

Et todelt utdanningsløp

Om under ett år kommer det en stortingsmelding som skal si noe om kvaliteten i høyere utdanning. I universitets- og høyskolesektoren er derfor utdanningskvalitet et naturlig tema om dagen. Heldigvis. I resten av skolesystemet jobbes det stadig for bedre kvalitet i skolen gjennom ulike reformer. Om det lykkes til enhver tid er opp til hver enkelt å bedømme, men endringene kommer som regel som konsekvenser av endringer i samfunnet. Heldigvis og uheldigvis har ikke grunnopplæringen den samme autonomien som universiteter og høyskoler. Heldigvis fordi autonomien kan være en festbrems for et potensielt kollektivt kvalitetsløft, uheldigvis fordi det til tider kan sette litt for klare rammer for hva noen har definert som god kvalitet.

I et møte med Universitets- og høyskolerådets utdannings- og forskningsutvalg, ble det uttalt fra en representant at det er synd at det kvalitetsløftet det arbeides for i høyere utdanning ikke har noen innvirkning på resten av utdanningssystemet. Dersom dette faktisk er realiteten, så er jeg helt enig. Jeg tror dessverre ikke det er langt unna sannheten heller, da det norske utdanningssystemet ikke sees som et helhetlig system. Det som hindrer det norske utdanningssystemet fra å være ett system, er skillet mellom videregående opplæring og høyere utdanning. På dette veiskillet går individet fra å bli omtalt som elev til å omtales som student, blir hjemlet av en annen lov, og ansvaret for egen læring blir 100 % tillagt den enkelte. Dette i tillegg til naturlige endringer i den enkeltes liv og levekår.

Følg Lærerbloggen på Facebook!

Gjennom hele barnehagen, grunnskolen og videregående, blir elevene møtt med variert og dialogbasert undervisning (dog i ulik grad) og vurderingsformer som skal fremme videre læring. I det elevene blir studenter, blir de ulike undervisningsformene i stor grad erstattet av monologbaserte forelesninger, og vurderingsformene blir ensformige og gjennomføres ofte på gjennomslagspapir.

Et viktig prinsipp i grunnopplæringen er vurdering for læring. Vurdering for læring skal sikre at vurderingssituasjonene skal legge grunnlaget for videre læring. I høyere utdanning derimot, testes studentene etter det motsatte; vurdering av læring. Dette begrunnes i at vurderingssituasjonene som regel blir avlagt helt i slutten av et emne. Annet enn de generiske ferdighetene studenten har opparbeidet gjennom emnet (som forøvrig ikke blir testet på eksamen), legger ikke vurdering av læring et godt grunnlag for den enkeltes videre læring.

To likesidede trekanter kan illustrere det jeg mener er den største svakheten med det norske utdanningsløpet. Den ene trekanten har spissen opp og illustrerer variasjonen i undervisnings- og vurderingsformer i hele utdanningsløpet. Den andre trekanten har spissen ned og illustrerer det faglige innholdet gjennom hele utdanningsløpet. Ved å sette disse trekantene inn i hverandre, blir figuren tilnærmet lik et timeglass. Timeglasset viser da at tidlig i utdanningsløpet består av en liten faglig tyngde sammenlignet med det sene utdanningsløpet. Til sammenligning er undervisnings- og vurderingsformene mest varierte når den faglige tyngden er minst, og minst varierte når den faglige tyngden er størst. Jeg mener ikke at det er en svakhet av metodevariasjonen er stor tidlig i utdanningsløpet. Der jeg mener svakheten ligger, er fra det punktet hvor den faglige tyngden er like stor som metodevariasjonen. Det er de samme menneskene som skal gjennom hele utdanningsløpet, og det gir ingen mening at variasjonen og tilretteleggingen for læring skal minke dess lenger vedkommende kommer i utdanningsløpet, og dess større den faglige tyngden blir.

Jeg ønsker å se undervisere på universiteter og høyskoler med like høy pedagogisk og didaktisk kompetanse som de har faglig kompetanse. Jeg ønsker å se at gleden av å lære bort er like stor for en professor som for en førsteklasselærer. Jeg ønsker å se varierte undervisnings- og vurderingsmetoder som fremmer læring i alle ledd av utdanningsløpet. Undervisere i høyere utdanning og lærere i grunnopplæringen er nødt til å lære av hverandre, og skoleledere i grunnopplæringen er nødt til å ha blikket rettet mot den kommende stortingsmeldingen. Det norske utdanningssystemet må anses som en helhet, og en stortingsmelding om kvalitet i høyere utdanning er derfor nødt til å nå ut bredere enn kun til den høyere utdanningssektoren.

mandag 6. juni 2016

Lær om krig og konflikt gjennom TV-aksjonen Røde Kors sitt undervisningsopplegg


TV-aksjonen 2016 går til Røde Kors. De skal vi gi livsviktig hjelp til ofre for krig og konflikt. 
TV-aksjonen 2016 arrangeres 23. oktober.

De siste årene har mange barn flyktet til Norge, men hva flykter de fra? Hva betyr krig og konflikt? TV-aksjonen 2016 tilbyr alle landets grunnskoler og videregående skoler et gratis undervisningsopplegg som omhandler årets tematikk. Les mer om årets tema her.


Opplegget er tverrfaglig og kan gjennomføres på alt fra to skoletimer til en hel dag. 

Årets TV-aksjon skal redde liv og gi omfattende helsehjelp til noen av de mest sårbare i verden – mennesker rammet av krig og konflikt. Gjennom TV-aksjonen skal mer enn to millioner mennesker få livsviktig hjelp.

Krig og vold skaper enorme lidelser. Mennesker blir drept, og ringvirkningene for lokalbefolkningen er katastrofale. De mangler vann, mat og medisiner, helsetilbudet svekkes, de må flykte fra hjemmene sine og har ingen jobb å gå til. Dette fører igjen til underernæring, helseproblemer, utrygghet og fattigdom.

Årets TV-aksjonsmidler går til Røde Kors sitt arbeid i ni land: Syria, Libanon, Sør Sudan, Afghanistan, Myanmar, Somalia, El Salvador, Guatemala og Honduras. Pengene går også til å hjelpe flyktninger som har kommet til Norge.

Røde Kors er mange steder den eneste hjelpeorganisasjonen som slipper til med humanitær hjelp, og har gjennom lokale frivillige tilgang til dem som ellers ikke får hjelp. Gjennom TV-aksjonen skal flere mennesker i krig- og konfliktområder få livsviktige medisiner, helsehjelp, rent vann og mat. Behovet er enormt, og hvert bidrag er med på å redde liv.


Gode lærerveiledninger gjør det enkelt for lærerne å ta i bruk opplegget, som er knyttet opp mot skolenes kompetansemål. Elevene får lære om årets tema gjennom en rekke spennende og kreative utfordringer, med blant annet quiz, diskusjonsoppgaver, video og fordypningsmateriell.

Opplegget for alle klassetrinn er gratis og ligger åpent for alle her.

Utforsk fjorårets undervisningsopplegg med Regnskogfondet her.

Røde Kors håper at lærere over hele landet vil ta med dette undervisningsopplegget inn i planleggingen for høsten 2016.


Hege Gundersen skriver om Universitetsforlagets ambisjoner med Ublogg


Gratulerer til Universitetsforlaget med den nye Ublogg, som ble lansert i begynnelsen av juni.


Faglig påfyll og en mer mangfoldig og kunnskapsorientert offentlighet, skriver forlagssjef Hege Gundersen om forlagets ambisjoner med den nye bloggen. Dette innlegget ble opprinnelig publisert som leder på Ublogg


Vi i Universitetsforlaget er opptatt av formidling av fag og forskning. Å bringe innsikt og kunnskap ut til nye generasjoner av studenter blir stadig viktigere.

Universitetsforlaget er en samfunnsaktør. Vi skal bidra til at den delen av offentligheten som fins i skjæringspunktet mellom vitenskap, politikk og kultur blir større og mer mangfoldig. Det gjør vi på mange måter – en av dem er å starte denne bloggen. Som Vidar Enebakk, ny redaktør av Nytt norsk tidsskrift, sier i samtale med Kristin Brandtsegg Johansen: Vi må "åpne, åpne, åpne".

Akademisk publisering i krise?
Den 24. mai inviterte Forskerforbundet og Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening til seminar med tittelen "Akademisk publisering mellom frihet og tvang". Flere av innlederne rapporterte at rammene og mulighetsrommet var blitt trangere, selv om den akademiske friheten er blitt lovfestet.

Bare en drøy uke tidligere kunne vi lese en artikkel i The Guardian om hvordan akademikere blir lurt og lokket til å skrive bøker ingen leser, men som internasjonale forlag selger dyrt til bibliotek over hele verden. Det finnes utfordringer for den akademiske publiseringen også i Norge: krav om tellekantpoeng og nivå 2-publisering, manglende insentiver til viktig og nødvendig forskningsformidling og en politisk styrt overgang til en uoversiktlig open access-løsning for mange tradisjonsrike tidsskrifter.

Vi i Universitetsforlaget ser likevel med lyst blikk på den akademiske publiseringen. Vi har landets fremste forfattere, over 25 000 tidsskriftartikler liggende på Idunn og vi opplever en vilje til og en glød for publisering som aldri før. Her på Ublogg vil vi gi dere smakebiter på alt dette. Les portrettintervjuet vårt med professor emeritus Thor Falkanger og hans sønn sivilombudsmann Aage Thor Falkanger. De skriver og formidler hele tiden, også sammen, og trekker frem betydningen av å nå ut med fagkunnskapen.

Landets beste fagformidlere
Du vil etter hvert finne saker her fra alle norske akademiske fagområder og i en rekke ulike sjangere. Vil du bli en bedre forfatter, anbefaler jeg å følge Skriveskolen vår. Vi kommer til å invitere våre forfattere til å skrive selv, slik Christine Myrvang har gjort om kafferevolusjonen, mens Kirsti Malterud har skrevet om Per Fugellis bøker.

I tillegg vi vil intervjue mange av forfatterne våre. Vi har pratet med Gunn Imsen om utviklingen av skolen – nok et eksempel på en engasjert akademikers faglige bidrag til den politiske offentligheten. Viktig og aktuell er også Jessica Lönn-Stensruds nye bok der hun forteller om både bakterier og antibiotikaresistens.

Universitetsforlaget har en backlist på mange tusen bøker – her finnes det mye uoppdaget gull som vi nå har mulighet til å løfte frem. Ublogg byr også på en inspirerende samling podcaster med noen av landets aller beste fagformidlere. I tillegg skal denne bloggen være et rom for å mene noe om fagbokforleggeriet, om det mulighetsrommet som akademisk publisering gir, om språk, om open access, om tellekantsystemet og en rekke andre viktige temaer.

Meld deg på nyhetsbrev, les, kommenter, gi oss kritiske tilbakemeldinger og del saker som engasjerer. Hjelp oss med å åpne opp!

Av Hege Gundersen.

lørdag 4. juni 2016

Mange gode lesetips fra Lesesenteret


Jakten på gode bøker for elevene kan være krevende. For det er ikke alltid like enkelt å finne gode bøker som fenger barn og unge. Lesesenterets lesegledere er et godt hjelpemiddel.

Dette er folk som elsker bøker, som har lest mye og vet hva som kan engasjere barn i alle aldre. Her finner du tips til gode bøker gjennom ulike boklister.

Boklistene gir deg en enkel oversikt over bøker:

  • innenfor ulike sjangre og tema
  • for ulike alderstrinn
  • for jenter og for gutter

Lesegledere er lærere og skolebibliotekarer med spesialkompetanse i lesing og litterær formidling. Alle har stor interesse for ny og aktuell barne- og ungdomslitteratur, og har tatt videreutdanning hos Lesesenteret. 

Her finner du flere boklister laget av Leseglederne ved Lesesenteret:

Bøker om vennskap og mobbing
Vennskap og mobbing er temaer som alltid må være på dagsorden. Lesegledere Katrin Handeland og Annette Dorthea Steinmo har laget en flott oversikt over bøker som kan gi ny innsikt og godt grunnlag for samtale og refleksjon.

Høytlesingsbøker for første trinn
Lesegleder Katrin Handeland har laget en fin oversikt over høytlesningsbøker som engasjerer førsteklassingene.


Bøker for første og andre trinn
Leseglederne har laget en liste med bøker som elevene kan lese selv, etterfulgt av en liste over bøker som egner seg fint for høytlesing.

Bøker for første trinn
I denne oversikten finner du tips til fine, spennende, underfundige og illustrasjonsrike bøker som passer for elever på første trinn. Leseglederne har også skrevet kort hva hver bok handler om for å gjøre det enklere for deg og elevene dine å finne en som er kjekk å lese.

Bøker for mellomtrinnet
Leseglederne Åse Grimsby og Annette Dorthea Steinmo har laget en liste med bøker de anbefaler for elever på mellomtrinnet.


Tips til bildebøker
Lesegleder Annette D. Steinmo har laget en liste over bildebøker hun anbefaler.

Lesetips for ungdomstrinnet
Denne listen gir deg en oversikt over ulike bøker som passer for elever på ungdomstrinnet.


Lesetips for barnetrinnet
Denne listen gir deg en oversikt over bøker som passer for elever på barnetrinnet.

Lesetips til lettlestbøker
Denne listen gir deg en oversikt over lettlestbøker innenfor ulike sjangre.

Lesetips for 5. trinn
Denne listen gir deg en oversikt over bøker som passer for elever ved 5. trinn.