fredag 27. mai 2016

Gjesteblogg: Fraværsgrense og sharialover. Eller finsk sisu i skolen? av Gunnar Østgaard



Denne gjestebloggen er skrevet av Gunnar Østgaard (@gunnarooo) og ble først publisert på bloggen FAILED2LEARN
Østgaard er grunnlegger av mYouTime (@myoutime) som blant annet lar fattige i Bangladesh og Myanmar og flyktninger få skolegang via mobil. I dette innlegget argumenterer han for hvorfor kunnskapsministerens forslag til fraværsgrense er uforsvarlig.


Statsråd Torbjørn Røe Isaksen ønsker fraværsgrense, mer disiplin og regler. Alle elever på videregående som har 10% fravær skal nektes karakter.

Hvorfor er dette etter min mening uforsvarlig?

1. Innføring av fraværsgrense signaliserer: "Skole er kjedelig og/eller – elevene er late". Usikker på om dette er riktig virkelighetsbeskrivelse.

2. Dersom skolen oppleves som kjedelig, så bør vi heller gjøre noe med problemet enn å bruke pisk. Opplæringslovens formålsparagraf sier klart at skolen har krav om elevtilpasset undervisning. En fraværsgrense kan være i strid med Opplæringsloven og tilslører uansett skolens ansvar for utvikling.

3. Elevene er sterkt imot, sist manifestert ved sist ukes streik i regi av Elevorganisasjonen

4. Fravær = skulk, hevder supporterne. Hva om det ikke er så enkelt? Hva med elever som ikke har en diagnose eller spesiell sykdom, men som bare har skolevegring, angst eller ikke trives på skolen?

5. Lærere og skoleledere blir umyndiggjort. Tidligere har man anvendt skjønn og sin kunnskap om eleven, familieforhold m.m.

6. Økt dokumentasjonskrav – advokatpress mot skolen.

7. Fraværsgrenser i skolen er ikke evidensforankret, finnes knapt en eneste skoleforsker som mener dette er et høvelig tiltak.

8. Både UDIR og Utdanningsforbundet er imot Regjeringens forslag, vil dels ha tidsbegrenset forsøksordning, dels ha høyere grense enn 10%.

9. Fraværsgrensen kan være i strid med Opplæringslovens prinsipp om at innsats ikke skal vurderes ved fastsetting av karakterer.

10. Hvordan skal læreren motivere elever som midt i skoleåret har 10% ugyldig fravær?

11. Tidligere kunne elever med skolevegring eller lignende diffuse lidelser, vite at de tross dette uansett kunne få lov til å ta eksamen – dokumentere sin kunnskap – komme videre i livet.

12. Dersom man vil vite hvordan og om fraværsgrensen gir en bedre skole, hvorfor da teste dette ut i full skala? Hvorfor ikke teste dette ut i et fylke eller i noen skoler, for så å skaffe seg evidens på effekten av tiltaket?

Er dette veien å gå for å oppnå en bedre skole?

Alle regimer som forsøker å stenge inne sine brukere er pr definisjon et synkende skip. I stedet for å utvikle seg legger man heller hindringer i veien for exodus.

Nylig avdøde professor Nils Christie og en av verdens mest siterte skoleforskere Andy Hargreaves er enige om mye. Blant annet at skoler som baserer seg på straff for å oppnå ønsket atferd, er systemer som har mistet sin naturlige relevans og opplevd nytte.

Er selv ingen stor tilhenger av Über-skolen – en skole hvor pappas lommebok igjen bestemmer hvilke elever som får tilgang til den beste utdanningen. Men frykter et massivt frislipp av private skoler dersom ikke den offentlige skolen utvikler seg og sin evne til å tilby gode læringsprosesser. Et fortsatt fokus på elevenes fravær er ikke et tegn på late og giddalause elever, men først og fremst et fellende bevis på at skolen må endre seg.

I tillegg til at det rapporteres om økt fravær, så har vi 30% frafall som iht Regjeringen koster samfunnet milliarder i NAVing. En nylig Harvardstudie viser videre at mens 96% av rektorene mener studentene har god kompetanse, mener kun 11% av CEOene i næringslivet det samme. Er det mulig?

Finland har verdens beste skole iht PISA. Finnene skraper sitt prisvinnende system. Finne(r)lønnen for skrotingen av et silobasert fagfokus er en utdanning som skal oppleves som mer relevant for elever og næringsliv. Finnene tenker som man allerede har tatt innover seg i nye PISA 2.0, at samfunnet vil ha arbeidstakere som kan å samarbeide, tenker helhetlig, er kreative, tenker utenfor boksen. Finland åpner nå opp for tematisk undervisning på aktuelle tema som for eksempel bærekraft, klimaproblemer, arbeidsløshet, frafall m.m. Her vil innhold i fra de forskjellige fagene blir inkludert. Tema "Klima" kan for eksempel berøre fysiske lover bak oppvarming, geografi med hvor på kloden problemene vil merkes størst, matematiske formler som predikerer klimaendringer, samfunnsfaglige konsekvenser med innvandring, historiske klimaendringer, hvordan temperatur og o2 i en tett gymsalen endrer seg etter en times gym osv osv.

Look to Finland.

onsdag 25. mai 2016

Teach With Movies: Arbeidsdokumenter og undervisningsopplegg basert på film - både fiksjon og fakta


Lesson Plans and Learning Guides based on more than 425 feature films. 


Teach With Movies er et nettsted der du finner arbeidsdokumenter og undervisningsopplegg knyttet til film. 

Mange bruker film i undervisningen, men mangler gode opplegg knyttet til filmene. På Teach With Movies finner du arbeidsdokumenter, guider og undervisningsopplegg knyttet til filmer, både fiksjon og fakta, innenfor de fleste emner.


Det er lett å finne fram blant alle filmene og oppleggene. Selv om oppleggene baserer seg på andre læreplaner enn våre egne, er det lett å oversette til norske forhold. Dessuten fungerer det som en solid oversikt over filmer som egner seg godt til undervisning.

Teach With Movies is the premiere site on the Internet showing teachers how to create lesson plans using movies and film to teach social studies, English, Science, Health, and the Arts.

Under hver "overskrift" finner du opplegg knyttet til ulike fag. Nettstedet dekker hele skoletiden, fra barneskolen og opp til høyere utdanning.

På norsk er Skolekino et godt alternativ. Her finner du studieark til en rekke filmer. Studiearkene er pedagogiske opplegg til filmer som er aktuell å bruke i undervisningen og som skolekino. Det blir laget opplegg til forskjellige klassetrinn, inkludert barnehager og videregående skoler. Undervisningsmaterialet gir informasjon om selve filmen, tematisk bakgrunnsmateriale og forslag til spørsmål og oppgaver. Du kan søke på filmtitler, klassetrinn, fag og tema for å få forslag på filmer som kanskje er akkurat den du er på jakt etter.

onsdag 11. mai 2016

Lekens betydning – vårt ansvar, av Birgitte Fjørtoft


Dette innlegget er skrevet av Birgitte Fjørtoft og var en av innledningene på debattmøtet Er leken i barnehagen truet? arrangert av Utdanningsforbundet på Lærernes hus tirsdag 10. mai 2016. 

Birgitte Fjørtoft er barnehagelærer med master i barnehagepedagogikk. Hun jobber som pedagogisk leder i Thor Olsen Barnehage i Oslo og skriver den barnehagefaglige bloggen Nye cherrox. Hun skriver også på en fagbok i pedagogikk om etikk og barnehage som kommer ut på Pedagogisk Forum i 2017.



Lekens betydning – vårt ansvar
Da jeg ble spurt om jeg kunne snakke om lekens betydning på dette debattmøtet, satte det i gang noen refleksjoner, som førte meg rett i den fella som det er så lett å falle i når voksne skal beskrive dette fenomenet. Nyttefella! Hvorfor er leken viktig, jo, fordi gjennom leken utvikler barna seg, de lærer viktige ting om å delta i et fellesskap, de forbedrer språket sitt... Det er så fort gjort! Det er nesten umulig å si en setning om lek uten å sneie innom en liten, nyttig effekt av den. Vi har i tillegg lang tradisjon for å fremme dette funksjonelle perspektivet ved barns lek. Med sine pedagogiske og psykologiske, utviklingsorienterte lekteorier, har flere av teoretikerne, som er utgangspunktet for vår nordiske barnehagetradisjon, vektlagt denne siden ved leken aller mest. Både Fröbel og Schiller var opptatt av denne sammenhengen. Og vi kan koble dette helt tilbake til de greske filosofene, som Platon og Aristoteles. Aristoteles mente at lek var sløsing med tid. Og Platon betraktet leken som nyttig fordi den gjør barna spesielt formbare, og at det var viktig å bruke lekne aktiviteter som middel til å styre barnas tilbøyeligheter inn mot de rollene de senere skal fylle som voksne. Da er det heller ikke så merkelig, at pedagoger som jobber med å møte og følge opp små barn på deres reise i livet, har sett en gyllen mulighet til å gi leken høyere status og verdi. Ved å koble leken til en helt sentral og elementær del av barns utvikling, ble det kanskje på et vis lettere å argumentere for den. Lekens kreative egenskaper, som en spontan, frisettende, uforutsigbar, spennende og utfordrende aktivitet, som er motiverende for barn, har kanskje gjort det enda mer fristende å bruke den pedagogisk, noe som motiverer barna til å lære mer.

Men så dukket et nytt spørsmål opp i hodet mitt: Hvorfor skal jeg forklare betydningen av noe som så tydelig er betydningsfullt for barna, bare i kraft av at det er lek? Jeg tror vi alltid vil komme til kort i våre beskrivelser av leken, fordi det er barna som eier den. I kroppene sine, i hodene sine, som deres naturlige uttrykk og væremåte. Men jeg må forsøke, likevel. For det er en del av mitt ansvar som barnehagelærer. Det er mitt ansvar å stoppe opp, forundre meg over og stille spørsmål ved leken for å forsøke å forstå litt mer av den. Så jeg er enig med Kunnskapsministeren, når han i Aftenposten i går, skriver at i en god barnehage, vil barnehagelærerne vite når de skal involvere seg i leken, og at det ligger en faglig begrunnelse bak. Det synet deler jeg. Men det er en nyanse til i dette; det krever også faglighet og kunnskap å vite når vi ikke skal involvere oss i leken, når vi ikke skal gripe inn. Og det er jo nettopp denne leken vi er bekymret for! Det fordrer at politikerne har tillit til at jeg, som barnehagelærer, bruker leken formålsrasjonelt når det er klokt, og lar være når det ikke er det. Jeg er ikke redd for at den nyttige leken skal få for lite rom og plass i fremtidens barnehage, den har vi så lange tradisjoner med i norske barnehager. Det er den leken barna selv mener er lek, jeg opplever at er truet i dag. Men den tilliten kommer ikke av seg selv, og derfor er det også mitt profesjonsetiske ansvar å uttale meg om lekens betydning til andre voksne som både deltar i, jobber med og tar bestemmelser som gir konsekvenser for samfunnets forståelse av leken og i hvor stor grad den blir ilagt verdi og viet plass til i utdanningsløpet, som jo barnehagen er starten på. Så da visste jeg hvorfor, og måtte bryne meg på hvordan.

Jeg tror lekens opprørske og litt ville side, er med på å skape disse hindringene for bare å beskrive leken med enkle ord og det gjør det også vanskelig for meg å forstå den kun i dette nytteperspektivet. Noen politikere og pedagogers ønsker om en ”produktiv” og effektiv lek med mye læringsutbytte passer for meg ikke alltid inn i den ville, frie leken jeg ser hver dag. Leken har en overraskende, uberegnelig og uventet karakter, og dette kan kanskje hjelpe oss litt med å forstå hvorfor barna oppsøker eller rett og slett bare blir dratt inn i den. Det er kanskje det at de ikke vet utfallet av leken på forhånd, som gjør den spennende! Og på den måten trosser den også eventuelle forhåndsbestemte mål som er satt for den. Vi kan kanskje si at leken selv står litt i veien for den nytten vi prøver å skvise ut av den. Men det betyr heller ikke at det ikke skjer læring eller at det ikke er noen positive, nyttige konsekvenser av leken.

Leken er på ingen måte risikofritt. Det å ta del i noe du ikke har gjort før, noe som bryter grenser, og som du ikke er helt sikker på om er i stand til, er jo i seg selv ganske skremmende. Vi kan således si at lek er et vågalt prosjekt. Men som barna likevel kaster seg ut i hver eneste dag. Fordi de må, kan det virke som. Jeg opplever det som en slags trang, en drivkraft som ikke helt kan verken kontrolleres eller tøyles. Men leken stiller også noen krav til dem som leker sammen. Den stiller krav til en spontanitet, fleksibilitet, kreativitet og innlevelse i møte med den andre, og på et vis kan vi kanskje si at den krever en form for enighet. Kanskje krever den også noe av oss som skal sette rammene for barns lek? Leken krever en viss enighet mellom politikere og barnehagelærere om lekens betydning.

Jeg tror vi går glipp av det interessante ved leken, om vi bare er ute etter å finne nyttige mål for den. Å leke handler om å oppdage mening med tilværelsen. Og sånn kunne jeg fortsatt å forsvare leken til denne kvelden var over. Det skal jeg ikke, lover.

Men det er noe av det som begeistrer meg mest med barns lek; leken vil alltid være noe mer enn det vi voksne er i stand til å sette ord på. Mye mer. Dette tillegger, for meg, leken en viss mystikk. Det er på et vis noe vi som ikke lenger er barn, aldri får helt taket på. Leken skaper hodebry for foreldre, barnehagelærere, professorer og politikere. Det ser egentlig ut til at de eneste som ikke stiller spørsmål til den, er barna selv. Jeg opplever at de har en slags liketil innstilling til det å leke. Fordi de gjør det jo, bare. Er vi i ferd med å komme tilbake dit, at vi igjen begynner å tenke på leken som sløsing av tid? Da ville nok barna på min avdeling vært rimelig uenig. For da vi hadde besøk av representanter fra regjeringen for litt siden, og statsminister Erna Solberg spurte barna om hva de liker å gjøre i barnehagen, kommer svaret helt kontant, ”leke!” Kanskje må vi slå oss til ro med at vi aldri kommer til å forstå leken helt og fullt. For meg, som barnehagelærer, er det nettopp denne siden av leken som fascinerer og bergtar meg. Vi må forstå leken i sammenheng med barns ytringsfrihet. Leken er barns viktigste uttrykksform, og den må vi verne om og ta vare på. Selv om vi ikke helt klarer å sette ord på hvorfor, men bare i kraft av at det er barnas domene. Når barna leker, forteller de oss om livet sitt. Og når barna ikke leker, forteller de oss også alt vi trenger å vite. Jeg vil ikke være en barnehagelærer som ødelegger barnas ”på-liksom”-verden, ved å hardnakket og kontinuerlig minne dem på hvordan den virkelige verden ser ut. Jeg vil ikke være en barnehagelærer som avbryter barns lek for å få dem til å gjøre noe mer nyttig. Jeg vil være en barnehagelærer som ser betydningen av leken i kraft av at det er gøy og i respekt for at det er barnas måte å være på.

Jeg tror, at hvis vi kun gjør leken til middel for samfunnets mål, står vi i fare for å ødelegge det barn selv opplever som lek. La leken være en sentral del av det mandatet vi skal forvalte, og la oss som har utdanningen og kunnskapen om barn og lek få utføre dette mandatet med vårt profesjonelle skjønn.

Av Birgitte Fjørtoft.





--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


Regjeringens stortingsmelding om barnehagen, kalt Tid for lek og læring – Bedre innhold i barnehagen, har skapt mange og sterke reaksjoner. Utdanningsforbundet inviterte barnehagelærere, politikere og andre interesserte til åpen debatt tirsdag:
  • Hva slags lek ønsker vi i barnehagen?
  • Skal barna måles etter en språknorm?
  • Vil ferdighetsmål gi mer eller mindre læring?

Med i den politiske debatten var  Torbjørn Røe Isaken (H), Anette Trettebergstuen (AP), Geir Jørgen Bekkevold (KrF) og Mette Tønder (H). Og det var Isaksen, Berit Bae (professor emerita i pedagogikk) og Birgitte Fjørtoft (pedagogisk leder i Thor Olsen Barnehage i Oslo) som alle holdt engasjerte faglige innledninger.


Men det var Birgitte Fjørtofts innlegg fikk salen til å koke av begeistring. Hennes beskrivelse av lekens betydning for barn fortjener å bli hørt og lest av mange. Derfor er jeg glad for å kunne publisere hele hennes innlegg på Lærerbloggen.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Regjeringas stortingsmelding har engasjert barnehagefolk over hele landet. Siden til Barnehageopprør 2016 på facebook har over 3300 medlemmer. Og aksjonsgruppa Barnehageopprør 2016 har over 7100 medlemmer.

Søker du med emneknaggene #bhgopprør2016 og #tidtilbarndom på twitter finner du hundrevis, hvis ikke tusenvis av innlegg, kommentarer og motstand mot stortingsmeldinga. Det er ingen tvil om at dette er noe barnehagelærerne og de som jobber i barnehagen ikke vil ha. De vil verne leken og de vil verne barndommen.


mandag 9. mai 2016

Bli kjent med lydfargemetoden



Lydfargemetoden er et pedagogisk verktøy til bruk i generell lese- og skriveopplæring for barn, ungdom og norskopplæring for fremmedspråklige. Lydfargemetoden tar utgangspunkt i en syntetisk lesemetode. Den bygger på lydsystemet i språket, men har i tillegg fokus på ordoppbygging. Det er en praktisk metode som er konkret og appellerer til flere sanser. Elever som har brukt metoden øker sin fonologiske bevissthet og (og voksne) med lese- og skrivevansker.

Maaike Visser har utviklet Lydfargemetoden. Hun er pedagog, helsesøster og Marte Meo- terapeut, og har lang erfaring i kunnskapsformidling. Hun utviklet Lydfargemetoden etter at hun opplevde at hennes dyslektiske sønn ikke hadde tilstrekkelig utbytte av ordinær spesialundervisning.

 

Lydfargemetoden tar utgangspunkt i den syntetiske lesemetoden. Eleven som bruker metoden får ekstra informasjon i form av en fargekode. Fargene hjelper med identifiseringen av fonemer. Fonemer er de individuelle kombinasjoner av bokstaver og lyder som utgjør basiselementene i skriftspråket. Informasjonen eleven får er konkret og enkel, og appellerer til flere sanser. Elever som har brukt metoden leser betydelig fortere, skriver mindre feil og er mer språkbevisste. Det er utviklet materiell til bruk i undervisningen, som bl.a. består av en elevperm, plansjer, hoppebrett, mm.

Lærestrategier
Gjennom Kunnskapsløftet har grunnopplæringen de siste årene hatt stadig mer fokus på lærestrategier: «Å utvikle gode lærestrategier handler om hvordan elever på en aktiv, fleksibel og effektiv måte kan tilnærme seg ulike typer læringssituasjoner og ulike typer lærestoff» (Elstad og Turmo 2006:16). Selv om norskopplæringen ikke er en del av Kunnskapsløftet, er dette en relevant innfallsvinkel i all type undervisning.

Lydfargemetoden er dynamisk og anvender flere ulike strategier. Det er viktig at deltakerne har innsikt i egen måte å arbeide med stoffet på. Ut fra egne erfaringer lager deltakerne etter hvert sine egne regler med hjelp av eksempler. En annen måte å bruke metoden på er å automatisere ferdigheter gjennom stadige gjentagelser av handlinger.

En slik arbeidsform gir en metaspråklig bevissthet, en bevissthet om språket som fenomen. Det vil si å ha et begrepsapparat for å kunne snakke om språket, på samme måte som en kan snakke om objekter. Dette er en viktig forutsetning for å forberede seg til å ta steget over i skriftspråket.

Det finnes flere måter å kategorisere lærestrategier på. Her brukes inndelingen som Eyvind Elstad og Are Turmo beskriver i boken Læringsstrategier. Søkelys på lærernes praksis:

  • hukommelses- og repetisjonsstrategier
  • utdypings- og organiseringsstrategier
  • forståelsesovervåkning
  • kontroll- og selvregulerende læring
  • hukommelses- og repetisjonsstrategier

Å benytte hukommelsesstrategier er å bruke ulike framgangsmåter for å huske det man skal lære. Når ordet melk skal læres, kan deltakerne for eksempel se for seg melkekartongen som står på frokostbordet. Dessuten kan man blant annet bruke tankekart, assosiasjonsskaping og klassifisering, for eksempel etter sted eller forbokstav. Hukommelsesstrategier kan være egnet i en del sammenhenger, men å huske bare fakta er sjelden tilstrekkelig og bør derfor kombineres med andre læringsstrategier (Elstad og Turmo 2006).

Lydfargemetoden gjør bruk av flere hukommelses- og repetisjonsstrategier for å automatisere kunnskapen om bokstav- og fargekombinasjonene.

Utdypings- og organiseringsstrategier

Utdypingsstrategier innebærer at en deltaker framstår som en aktiv part i sin egen læringsprosess for å oppnå læring ved forståelse. Deltakerne lager koblinger mellom tidligere kunnskap og det som skal læres, og utbroderer disse nye relasjonene gjennom tenkning. Ved å organisere kunnskap skapes en meningsfull sammenheng mellom de ulike delene i en kunnskapsstruktur (Elstad og Turmo 2006).

I arbeidet med Lydfargemetoden er det avgjørende at leseren deltar aktivt i undervisningen. Læreren bør ha kjennskap til brukerens bakgrunn og grunnlag, for slik å fungere som en god veileder i dette nye språkterrenget.

Forståelsesovervåkning

Forståelsesovervåkning vil si å ha en skjerpet oppmerksomhet på hvor godt man forstår det man forsøker å lese eller skrive. Overvåkningen er rettet mot egen forståelse og mot potensielle forbedringer av forståelse. Å overvåke egen forståelse er en form for metakognisjon, eller tenkning om tenkning. Det innebærer at en gjennom erfaring har skaffet seg kunnskap om hvordan en selv tenker og lærer (Elstad og Turmo 2006).

En deltaker i Lydfargemetoden blir aktiv i sitt eget læringsarbeid. Når lærer og deltaker har felles fokus, ligger forholdene godt til rette for at deltakerne oppnår en forståelse av sin egen læring.

Kontroll og selvregulering

Kontroll innebærer at en person koordinerer, kontrollerer og styrer kunnskaps- og ferdighetsbaserte faktorer, for eksempel ved å ha tilgang til en fasit etter å ha utført en oppgave eller svart på et spørsmål. Dette motiverer til læring og til å nå egne mål (Elstad og Turmo 2006).

I Lydfargemetoden legges det opp til at deltakerne selv kan kontrollere og få innsikt i egen læringsprosess gjennom dataprogrammet som er utarbeidet som et av verktøyene.

Læringsstiler
Læringsstiler er de preferanser som en person har behov for å ta i bruk for å kunne konsentrere seg, og å være aktivt deltakende i læringsprosessen (Buli-Holmberg mfl. 2007). Ulike individer har ulike preferanser når det gjelder hvilke måter og under hvilke betingelser de best tilegner seg nytt og vanskelig stoff. Dette betegnes som en persons læringsstil (Dunn og Dunn 1992, 1993 og 1999). Hva slags læringsstil en person har, er avhengig av en rekke faktorer. Læringsstiler er ikke

karakteristikker ved en person, og en persons læringsstil kan forandre seg avhengig av alder og kulturelle faktorer. Læringsstilen til en person kan derfor variere i ulike situasjoner og endre seg over tid (Dunn og Dunn 1999).

Når en persons læringsstil beskrives, settes det ord på hvilke faktorer som påvirker denne personen til å lære seg noe nytt og vanskelig. Dette hjelper læreren når det skal tilrettelegges for en god læresituasjon. I praksis betyr det at en undervisningsmetode kan være effektiv for noen og mindre effektiv for andre (Dunn og Dunn 1992, 1993, 1999 og Dunn, Beaudry og Klavas 1989).

I boka Refleksjoner om opplæring (Buli-Holmberg, Guldahl og Jensen 2007) presenteres Dunn og Dunns læringsstilmodell som fokus på opplæringsbetingelser. I denne veilederen er det valgt ut elementer fra modellen for å se litt nærmere på hvordan Lydfargemetoden kan benyttes for å legge til rette for en best mulig lese- og skriveopplæring.

Ett av tjue læringsstilelementer i Dunn og Dunns læringsstilmodell dreier seg om sansepreferanser. Det skilles mellom fire sanser: visuell, auditiv, taktil og kinestetisk. De som har sterke eller moderate visuelle preferanser, konsentrerer seg best når de ser og betrakter symboler og bilder, når de selv får tegne og skrive, lage plakater og oppslag, bruke data og ikke minst lese. Lange muntlige beskjeder uten visuell støtte kan være vanskelig å huske (Buli-Holmberg, Guldahl og Jensen 2007).

Noen har sterke eller moderate auditive preferanser, og de konsentrerer seg best ved å lytte og ved å være muntlig aktive. Innlæringen forsterkes gjennom samtale, diskusjon, å lytte til foredrag og radio, se film eller å snakke høyt med seg selv. For noen blir det vanskelig å skrive notater parallelt med å lytte, de må ta én ting om gangen (Buli-Holmberg, Guldahl og Jensen 2007).




Lydfargemetoden
Lydfargemetoden legger vekt på at man kan tilegne seg de nye reglene og det nye språket både gjennom teori, praksis, lek og aktiviteter. Metoden er praktisk og konkret og appellerer til flere sanser. Det blir brukt mye visuell støtte ved hjelp av farger og klosser. Lydfargemetoden legger også vekt på den auditive tilnærmingen, da det første deltakerne gjør, er å koble lyder med farger. Deltakerne får forsterket læring ved å høre bokstavlyden samtidig som bokstavfargekombinasjonene vises. For deltakere med auditive preferanser vil dette være en styrke.

Deltakere som har taktile preferanser, oppnår best konsentrasjon når de får bruke hendene i forbindelse med en læringsaktivitet. Læringsprosessen blir forsterket ved å kunne notere, bruke data, tegne, skrive, spille spill og delta i konkurranser (Buli-Holmberg, Guldahl og Jensen 2007).

De som har sterke eller moderate kinestetiske preferanser, konsentrerer seg best ved læringsaktiviteter der hele kroppen er involvert. De har utbytte av å kunne gjøre det som læres, for eksempel eksperimentere, bygge, bruke kroppen, være på utstillinger og delta i konkurranser og spill (Buli-Holmberg, Guldahl og Jensen 2007).

Lydfargemetoden har en taktil tilnærming til læring. Metoden gjør bruk av klosser i forskjellige farger, som hjelper deltakerne til å sette sammen ord. Hver kloss forestiller en bokstav, og fargen på klossen bestemmer lyden til bokstaven. Dermed bruker deltakerne hendene til å lære seg noe nytt. Metoden har også utviklet et spill, «hopping av ord», som er en form for diktat. Deltakerne «hopper» med en brikke på en fargeplate, og uttaler lydene i ordet. Hoppebrettet kan erstattes med en stor hoppematte, slik at deltakerne selv kan være brikkene som hopper fra farge til farge mens de uttaler lydene i ordet. På denne måten benyttes hele kroppen i innlæringen, noe som passer godt for personer med kinestetiske preferanser.