lørdag 31. oktober 2015

Boktips: "God vurderingspraksis i grunnskolen" av Siv Måseidvåg Gamlem


"God vurderingspraksis i grunnskolen" (Pedlex, 2015) er en hendig liten bok som blant annet tar for seg de nye justeringene i lov og forskrift til opplæringsloven.


Boka er skrevet av Siv Måseidvåg Gamlem. Hun er førsteamanuensis i pedagogikk ved Høgskolen i Volda og har en doktorgrad i utdanningsvitenskap. Hun har forsket på tilbakemeldinger som støtte for læring. Gamlem har skrevet flere bøker.

Jeg har tidligere omtalt hennes bok, "Tilbakemelding for læring og utvikling" her på bloggen.


Det fins mange ulike måter å jobbe med underveisvurdering på. Det er ikke mulig å fremheve én metode som er den beste, det viktige er hvordan læreren bruker denne sammen med sine elever. Intensjonen må hele tiden være å styrke elevenes læring, mestring og forståelse for egen læringsprosess. (side 26)

Om man velger å kalle det underveisvurdering eller tilbakemelding spiller egentlig ikke så stor rolle. Det viktigste er å støtte selve læringsprosessen underveis i læringen. Boka gir gode eksempler på hvordan dette kan gjøres.

Den gir også gode råd til metodikk og opplegg du kan bruke i klasserommet.

Boka er delt inn i 8 kapitler:

  • Om underveisvurdering og sluttvurdering
  • Sammenhengen mellom underveisvurdering og standpunktkarakterer
  • Prinsipper for god underveisvurdering
  • Egenvurdering
  • Tolkningsfellesskap og utvikling av vurderingspraksis
  • Kjennetegn på måloppnåelse
  • Klage på vurdering - og om inntak til videregående opplæring
  • Utdrag fra lovverket

tirsdag 27. oktober 2015

Gjesteblogg: Bør elever vurdere sine lærere? av Amund Bisgaard


Dette er en gjesteblogg skrevet av Amund Bisgaard som en refleksjon over Kristoffer Hansens innlegg og vurdering av lærere på utdanningsnytt.no (27.10.2015). Kristoffer Hansen er leder i Elevorganisasjonen. Han skriver:

Undervisningsevaluering er et tiltak for å få et best mulig resultat ut av tiden elevene og lærerne tilbringer sammen. Om elevene og lærerne er enige om fremgangsmåten, vil læringslysten være større og resultatet bedre. Det gjør at læreren føler at han/hun får til sin oppgave å lære bort, og elevene mottar relevant undervisning.

Amund Bisgaard har jobbet på videregående skole i fire år, tre år på ungdomsskolen og jobber for tiden på Verdalsøra ungdomsskole.

Kristoffer Hansen i Elevorganisasjonen har et innspill på utdanningsnytt.no hvor han ser på det som en selvfølge at elever skal vurdere sine lærere. Her er mine refleksjoner over innspillet:

Bør elever vurdere sine lærere?
Vurdering er i vinden for tida, og man kommer ikke utenom vurdering av lærere heller, i hvert fall ikke som tanke. Det at en lærer skal vurderes av sine elever er ikke uproblematisk, men jeg kan ikke på det grunnlaget kategorisk avvise innspillet fra Kristoffer Hansen og Elevorganisasjonen.

Prinsipp om elevmedvirkning
Det elevene her gjør, er å ta til orde for større elevmedvirkning, noe som er nedfelt i lovverket gjennom læringsplakatens "Prinsipper for opplæringen". Elevene skal stimuleres til demokratideltakelse og engasjement, de skal "kunne medvirke til planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisningen". Det at elevene skal ta stilling til kvaliteten på undervisningen, kan altså virke rimelig, gitt dette utgangspunktet.

Kan elever vurdere?
Det står imidlertid ikke noe om at det er den enkelte lærers jobb som skal vurderes, noe som kan være problematisk. Er elever i skolen i stand til å foreta en konstruktiv vurdering av en enkelt lærers arbeid? Hva vil elevene legge vekt på ved vurdering av undervisningen? Kan hende ville en overfladisk, men snillistisk lærer vurderes høyt, mens en mer kravstor lærer ville få urimelig kritikk.

Her er det vanskelig å konkludere. På den ene siden er det rimelig å tro at det ville være forskjell på elevers vurdering av voksne, og de voksnes vurdering av seg selv. Elevene er kanskje ikke modne nok til å gi en lærer en konstruktiv tilbakemelding som det går an å lære noe av. På den andre siden ville det være urimelig å hevde at bare voksne ville være i stand til å gjøre seg opp en mening om hva god undervisning er. Elevene er formålet med skolen, så deres mening burde tillegges stor vekt. Hvilken rolle spiller det at lærerne føler seg gode, hvis elevene i liten grad opplever det slik?

Tallkarakterer problematisk
Det er nok klokt av Kristian Hansen å ta standpunkt MOT at elever skal vurdere lærere med karakterskalaen 1-6. Det ville i stor grad bidra til å ta motivasjonen bort fra lærere som fikk dårlig skår. Kanskje ville noen lærere stimuleres av å bli tallfestet slik, men jeg tror de fleste lærere med respekt for seg selv søker å utvikle seg og bli bedre i jobben. Jeg tror også at lærere høster tilbakemelding fra sine elever om hvordan undervisningsopplegg kan forbedres. Hva med de som ikke ønsker å forbedre seg, hvis det er noen? Hvis de ikke ønsker det i utgangspunktet, da tror jeg ikke karakterer fra elevene ville motivere til reell bedring, det ville snarere inspirere til smisk og manipulasjon. Jeg tror samtidig at slik vurdering ville gi mange flinke, hardt arbeidende lærere mindre anerkjennelse enn de behøver. Jeg er derfor enig i at lærere bør skjermes mot vurdering med tallkarakterer.

I lys av dette er det vel helt på sin plass å ta en kikk på elevenes situasjon. Her har jeg luftet min bekymring for hvordan voksne lærere, som skulle ha en rimelig god ballast av selvfølelse, ville takle vurdering med karakter. Samtidig vet vi at alle elevene i skolen, sårbare som de er, møter denne vurderingen jevnlig, uten mulighet til å bli skånet. Jeg er ingen kategorisk motstander av vurdering med karakter, men jeg tror nok at mange av mine innvendinger mot lærervurdering med tallkarakter, også vil ramme tilsvarende vurdering av elever. BLIR elevene bedre av å bli satt tall på uke etter uke, år etter år, eller mister de motet eller stimuleres til juks? Jeg vet ikke.

Hva er god elevmedvirkning?
Jeg tror det er interessant å diskutere økt elevmedvirkning i skolen, men jeg tror at eventuell vurdering av lærere bare er en del av det. Heller enn et personfokus bør man finne ut hvordan undervisningen bør være. Dette bør ikke begrense seg til det enkelte klasserom, gjennom dialogen mellom klasse og lærer. Det bør snakkes mer på tvers, elever og lærere burde kunne sette seg ned og snakke butikk, dvs. om hvordan skolen burde ha vært.

Misnøye og visjoner
I dag snakker elevene om misnøyen med læreren, læreren er misfornøyd med KS (som har dårlig råd) eller rektor (som forsøker å få endene til å møtes), politikerne diskvalifiserer lærerne i skam over at PISA med venner diskvalifiserer AS Norge. Jeg mistenker at all denne misnøyen har like liten effekt på skolens prestasjoner som karakteren 2 over tid typisk har på en ungdoms motivasjon.

Både elever, lærere og politikere trenger et større perspektiv. Ikke det vi har, hvor perifere politikere har visjoner for en god skole, som deretter KS og skoleeiere tygger litt på og slipper i fanget på lærerne, som i sin tur prøver å tilpasse dette elevene. I stedet burde elevene selv komme med visjonene, og lærere og politikere burde virkelig lytte nysgjerrig til deres tanker. Elevene henger ikke i samme grad fast i inngrodde sannheter, og de har ofte mye å bidra med, bare de får sjansen.

Jeg lurer sannelig på hva som ville komme av tiltak dersom elevene selv fikk større eierskap til skolen. Det er jo i bunn og grunn dem skolen er til for, skolen eies jo ikke av andre. Og skulle de rote det til, hvilket jeg ikke regner som umulig, så må de selv leve med elendigheten.

mandag 26. oktober 2015

Om opplegget "Bærekraft" og FNs bærekraftsmål


Bakgrunn for opplegget og FNs bærekraftsmål
Undervisningsopplegget "Bærekraft" er utviklet av FN-sambandet og UNICEF Norge, med støtte fra Norad. Det ble laget i forbindelse med lansering av FNs nye mål for bærekraftig utvikling som ble vedtatt i september.

"Bærekraft" består av animasjonsfilmer og tverrfaglige læringsaktiviteter om bærekraftig utvikling tilpasset 7. trinn. Ressursene kan brukes som en helhet over en uke, eller enkeltvis etter behov.


Selve opplegget finner du her.

Bærekraftsmålene er verdens felles arbeidsplan for samfunnsutvikling, og et grunnlag for prioritert innsats de neste 15 årene. I motsetning til Tusenårsmålene, så er FNs bærekraftsmål universelle og forplikter dermed Norge på en annen måte enn tidligere. Felles for alle målene er prinsippet om bærekraftig utvikling.

Utfordringene i verden henger tett sammen, og det kan være komplekst å kommunisere til både barn og voksne. Samtidig er 2015 er et år for store endringer i verdenssamfunnet, som vi er helt avhengige av at barn og unge får være en del av. Målet med "Bærekraft" er derfor å gi en helhetlig og enkel innføring i bærekraftig utvikling gjennom å vise hvordan det globale samspillet mellom sosiale forhold, økonomi og klima og miljø fungerer.

Bærekraftig utvikling i skolen
I rapporten om framtidens skole som Ludvigsen-utvalget leverte til regjeringen sommeren 2015, så ble bærekraftig utvikling fremhevet som ett av tre flerfaglige temaer som blir spesielt viktig framover.

For grunnskolen er bærekraftig utvikling betydelig vektlagt i den generelle delen av Kunnskapsløftet. I læreplanene for grunnskolen er bærekraftig utvikling ivaretatt som tema og perspektiv i flere fag; samfunnsfag, naturfag, KRLE og mat og helse.

Undervisning om bærekraftig utvikling gir en rekke innfallsporter: klima, energi, forbruk, fordeling, utdanning for alle, interessekonflikter, deltakelse og demokrati, biologisk mangfold, vann, helse, avfall, friluftsliv og naturopplevelser.

Målgruppe
Aktivitetene er tilpasset nivå og pensum for 7. trinn, men flere av aktivitetene kan egne seg til andre trinn. Animasjonsfilmen, som gir en enkel innføring i bærekraftig utvikling, kan med fordel brukes på resten av mellomtrinnet og på ungdomsskolen.

Flere av læringsaktivitetene går ut på å trene på begreper gjennom lek og spill, samt en del diskusjonsoppgaver.

Om undervisningsopplegget
"Bærekraft" er gratis, tverrfaglig og dekker kompetansemål i norsk, samfunnsfag, naturfag og matematikk. Opplegget inneholder animasjonsfilm og korte, engasjerende aktiviteter på 1-2 skoletimer som enten kan brukes over en uke, eller enkeltvis ved behov.

Læringsaktivitetene er utformet for å aktivisere elevene og utfordre deres skaperevne, oppmuntre til tverrfaglig samarbeid og gi helhetlig kunnskap, som er trukket fram i Kunnskapsløftet som viktige læringsprinsipper. Alle oppgavene ivaretar behovet for læring og trening i de grunnleggende ferdighetene.

Undervisningsopplegget egner seg godt til omvendt undervisning, som er en undervisningsform for blandet læring hvor elevene introduseres for tematikken hjemme gjennom en film på nett (oftest hjemme) og bruker tiden på lærestedet til å oppgaveløsning og gruppearbeid. Det anbefales derfor å starte med den korte animasjonsfilmen "Hva er bærekraftig utvikling?" og fagteksten om bærekraftig utvikling – gjerne som hjemmearbeid. For øvrig kan læreren velge å gjennomføre én av aktivitetene/oppgavene, et utvalg eller alle. Hver aktivitet inneholder alt du trenger av lærerveiledning, bakgrunnsinformasjon, kopioriginaler og fasiter.

Undervisningsopplegget består av følgende elementer:

  • Lærerveiledning: Introduksjon til opplegget og anbefalinger til gjennomføring
  • Hva er bærekraftig utvikling?: Animasjonsfilm og fagtekst m/oppgaver
  • Loop: En enkel og aktiv kortlek for å trene på begreper
  • En må ut: Fire bilder – ett må ut. Hvilket? 
  • Reale nøtter: Matteoppgaver med bærekraftig utvikling som tema
  • Forbudte ord: Ordlek hvor du skal beskrive et begrep uten de forbudte ordene
  • Bærekraftsnøtter fra Brasil: Bruk bilder til å vise eksempler på bærekraftig utvikling
  • Barnevennlige skoler: Et eksempel på bærekraftig utvikling i skolen
Begrepsinnlæring, perspektiver og kontekstuell forståelse vil være med på å gi elevene en tverrfaglig handlingskompetanse i klasserommet, i nærmiljøet og verden for øvrig.

Veien videre
Dette er det første bidraget til å formidle kunnskap om bærekraftig utvikling og FNs nye bærekraftsmål til elever i skolen. Det er et såpass stort og komplekst tema at de er avhengige av innspill og tilbakemeldinger fra lærere som bruker det, for å si hva som fungerer og ikke fungerer. De oppfordrer derfor til å sende mail til anura.sankholkar@fn.no med alle innspill. Anura Sankholar jobber i FN-sambandet som prosjektleder for undervisningsopplegget "Bærekraft".

torsdag 22. oktober 2015

Problemet med lekser


Leksedebatten raser igjen. Og blir som ofte før en polarisert debatt. Enten er du for lekser, eller så er du i mot. Ja eller nei. 


Kampanjen Leksefri Familie bidrar i den ene enden. Kampanjen går ut på at foreldrene selv kan bestemme seg for å bli en leksefri familie, og informere skolen om at de ikke vil at barna skal ha lekser. Les mer om kampanjen her.

– Dette er ikkje eit opprør mot verken skule eller lærarar, dette er eit oppgjer med ein tradisjon som det viser seg har veldig liten effekt, sier initiativtager Roger Sjursen til NRK.

I motsatt ende står Vibeke Gwendoline Fængsrud på bloggen Mattedama. Hun skriver:
Valgfrie lekser – en formel på å skape skoletapere.


For eller imot. Ja eller nei.

Jeg jobber selv på en skole som er leksefri på barnetrinnet og med bare begrenset omfang lekser på ungdomstrinnet. Vi har 11 års positiv erfaring med dette. Men dette er ikke et innlegg for eller imot. Det er et innlegg midt i mellom med vekt på problemet lekser.

For debatten handler om mye mer enn et ja eller nei til lekser. Alle skjønner at det er forskjell på 6-åringene i 1. klasse og elevene på videregående. Debatten om lekser er derfor nødt til å endre seg i løpet av skoletiden.

Begge sider kan lett som bare det referere til forskning som støtter sitt syn. Utfordringen blir å se bak forskningen og heller rette blikket inn i klasserommet. Inn til lærerne og elevene som hver dag lærer om det aller meste. På skolen!

Problemet med lekser er at de ikke tar hensyn til barnas fritid. Leksene tar ikke hensyn til at poden skal på fotballtrening samtidig som stilen i norsk skal skrives ferdig. Eller at kinoavtalen med vennene kræsjer med nye engelske gloser som skal pugges.

Tipper at mange faktisk lærer mer av å se en engelskspråklig film på kino, eller se en utekstet film hjemme i sofaen.

Problemet med lekser er også at vi lærere ikke kan være sikre hvem som faktisk har gjort den. Jeg vet om elever som deler på arbeidet. Den ene regner ut oppgavene og den andre fører den ryddig og pent inn med to streker under svaret.

Problemet med lekser er at det er vanskelig å vite hvor mye tid hver enkelt elev bruker. Vi kan ikke vite sikkert om elevene bruker 30 minutter eller 2 timer.

Problemet med lekser er at mange lærere ikke tar hensyn til hverandre. Dermed kan elevene oppleve å få for mange lekser på èn gang.

I tillegg kommer det at  elevene får i lekse å øve på en prøve. Noen ganger kommer prøvene tett etter hverandre. Samtidig skal naturfagsrapporten skrives ferdig. Det blir vanskelig å prioritere. Og da kan elevene se langt etter både kinobesøk med venner eller de må velge mellom skole og trening, men har egentlig lyst til å gjøre begge deler.

Eller kanskje du prioriterer å besøke mormor som har bursdag istedet.

La barn være barn, sier jeg. Nå er det på tide å tenke nytt om lekser, hjemmearbeid og selvstendig læring.

Elevene skal jobbe med skolefag på skolen, sammen med dyktige og profesjonelle lærere og skal ha anledning til å bruke kveldene sine til andre ting. Det gir mer tid sammen med foreldre og venner, det gir mer uthvilte elever og det gjør forskjellen på foreldrenes oppfølgingsevne mindre relevant. 

At situasjonen er helt annerledes på videregående er opplagt. Pensum er større og det er flere oppgaver som må gjøres på egenhånd. Elevene på barneskolen trenger ikke å øve på hvordan det er å gå på ungdomsskolen. Og elevene på ungdomsskolen trenger ikke å øve på hvordan det er på videregående. Elevene trenger å øve på å bli gode der de er. Med eller uten lekser.

onsdag 21. oktober 2015

Karakter, kontroll og kakerlakker - ny artikkel


Tenk deg at du sitter sammen med en venn. Du forteller om en fin opplevelse du har hatt. Du prøver så godt du kan å beskrive dette, fordi du ønsker at vennen din også skal glede seg over din opplevelse. Du smiler og gestikulerer og gjør så godt du kan. Du viser også stolt fram noen fine bilder fra turen. Vennen din svarer “4”. Fire. Blei du motivert til å fortelle mer nå?

Jeg har skrevet en artikkel om karakterer for lærerjobb.no. Det burde ikke komme som noen overraskelse at jeg er kritisk til karakterer. Jeg mener at karakterer hindrer læring og slår ideologisk følge med Kjell Evensen, som skriver her på bloggen:

Elevers læring stimuleres best gjennom at læreren ser hva de mestrer, gir dem veiledning og råd ut fra den enkeltes ståsted om hvordan de kan komme videre og gir dem tid til å prøve og feile. Slik oppnår man en indre motivasjon for læring, uten bruk av karakterer og en tanke om belønning og straff. Antageligvis vil de fleste arbeidsgivere ønske seg medarbeidere som ønsker å gjøre en god jobb fremfor å stemple inn kun for å få lønn.

Jeg har aldri trodd at karakterer fremmer læring. Heller ikke at de er med på å motivere elevene. Jeg tror faktisk at det er motsatt; At karakterene tar bort fokuset fra selve læringen, at de står i veien for god læring. Les artikkelen på lærerjobb.no her.


Les også:
Karakterer gir umotiverte barn
Karakterer har negativ effekt
- Karakterer gjør ikke elever bedre
Underveisvurderingens paradoks
Alle karakterene hindrer læring
Karakterer i underveisvurderingen?
Tror lærerne lar seg presse til å sette gode karakterer

søndag 18. oktober 2015

Boktips: "Du ser det ikke før du tror det" av Inga Marte Thorkildsen


Det er på tide å bryte med den norske tabukulturen, slår Inga Marte Thorkildsen fast i en kronikk i Dagbladet i forbindelse med utgivelsen av boka "Du ser det ikke før du tror det" (Vigmostad & Bjørke AS, 2015). I de aller fleste klasserom sitter det barn som er utsatt for vold, omsorgssvikt og seksuelle overgrep. Mange av dem blir aldri sett, fordi de voksne ikke orker å tro det verste.

Redd Barna anbefaler at alle barnehager, skoler og fritidsarenaer for barn har egne beredskapsplaner for seksuelle overgrep mot barn. På Nyskolen er vi nå igang med å implementere dette arbeidet i kollegiet. I forbindelse med dette har vi hatt besøk av Inga Marte Thorkildsen og Rona Eriksen Andersgaard fra Støttesenteret mot incest i Oslo.


Hver dag blir barn over hele landet utsatt for overgrep.Vold og overgrep mot barn er et folkehelseproblem. Men selv om vi vet dette og er klar over at det skjer, våger vi ofte ikke å tro det verste. Vi tror ikke at det kan være sant. Vi håper at det må være "noe annet".

Barn og unges problemer kan ha mange årsaker, familiære årsaker er en av dem. I mange tilfeller er det foreldrene, den ene eller begge, som er problemet - eller som har problemer, mens barnet er bærere av symptomene på at noe er galt, skriver Thorkildsen (side 132)

Vold og seksuelle overgrep må inn på lista over årsaken til problemet. Ofte er det fortsatt sånn at vi prøver å skyve problemet over på barnet, at det er barnet det er noe galt med, at det er barnet sin skyld at de oppfører seg som de gjør. Vi vet at at seksuelle overgrep kan være årsaken, men vi velger det bort fordi det er så ubehagelig.

Det er mye, mye verre for alle de barna som opplever vold og voldtekter enn det er for oss å tenke på det! Vi må våge å tenke tanken på at overgrep skjer. Vi må orke å tro det verste. Vi må våge å gjøre noe med det. 

Boka er et kampskrift for barns rettigheter. Den er skrevet med et engasjement som smitter. Thorkildsen tar et sviende oppgjør med tabukulturen og diagnosesamfunnet. Vi må fjerne tabuene og få kunnskap inn i utdanningssystemene på alle nivå. Først når tror på det som faktisk skjer med mange barn i Norge i dag, kan vi hjelpe og sikre barna det gjelder og hindre nye tilfeller.

I boka sammenfatter hun forskning og litteratur om vold og overgrep og serverer det hele et inspirerende språk som gjør det til en fryd å lese selv om temaet er både ubehagelig og vanskelig. For meg har den vært en motivasjon til å jobbe aktivt med denne problematikken og en inspirasjon til å fortsatt stå på barnas side når de opplever det verste. Jeg anbefaler boka til alle som jobber med barn og unge!

tirsdag 13. oktober 2015

Gjesteblogg: Vurdering for læring gjer oss gode, av Siv Måseidvåg Gamlem


Denne gjestebloggen er skrevet av Siv Måseidvåg Gamlem og sto først på trykk i Tidens krav (13.10.2015). Teksten er gjengitt med tillatelse fra forfatteren. Siv Måseidvåg Gamlem er førsteamanuensis i pedagogikk ved Høgskolen i Volda og har skrevet flere bøker innenfor temaet vurdering for læring.

Korleis kan elevar lære meir og betre? Dette spørsmålet ligg til grunn for den nasjonale satsinga "Vurdering for læring" som er initiert gjennom Utdanningsdirektoratet. Utviklingsarbeidet er retta inn mot både offentlege og private skular og vektlegg korleis læraren sin vurderingspraksis kan fremje elevar si læring og skape betre vilkår for mestring og utvikling.

Grunnskular i Møre og Romsdal starta arbeidet med Vurdering for læring i 2013. Fleire kommunar og skular arbeidar no målretta med ein vurderingskultur som vektlegg elevane si læring og utvikling. 26 kommunar og fem private skular i fylket er no involverte i utviklingsarbeidet og har tilbod om å delta i eit Fylkesnettverk initiert og leia av Fylkesmannen. I nettverket møtes ressurspersonar og leiarar frå dei ulike kommunane som deltek i satsinga. Målet med samlingane er at ein gjennom erfaringsdeling og fagleg påfyll skal utvikle kompetansen i fylket om korleis vurdering kan styrke elevar sine prestasjonar.

Midsund skule er ein av skulane som starta utviklingsarbeidet i 2013 og som ser no resultat frå eit systematisk arbeid med vurdering for læring. Lærar for 10.klasse, Gunn Lech, seier at arbeidet med vurdering for læring har vore viktig for å styrke elevar sitt medvit om kvalitetar ved eige arbeid og eigne læringsprosessar. Elevar må involverast og forstå meininga med det dei held på med, seier Lech. Lærarar på Midsund skule har lagt vekt på at læringsmål skal vere utgangspunkt for planlegging og gjennomføring av ei undervisningsøkt, og at måla skal vere synlege for elevane i klasserommet og gå klart fram av vekeplanen.

Det er elevane som skal lære, og såleis må ein som lærar gjere kjent for elevane kva dei skal lære. Lech framhevar også at ein på skulen har vorte meir medvitne på å følgje opp den enkelte elev med informasjon som hjelper han eller ho til å arbeide på måtar som gir betre vilkår og kvalitet i arbeidet. Eit anna aspekt er at lærarane no prøver å summere opp læringsøkta med utgangspunkt i læringsmål saman med elevane i slutten av kvar time. Lech seier at det er viktig at elevane vert bevisste på kva dei har lært og kva ein kan arbeide vidare med.

I arbeidet med vurdering for læring har lærarane vorte meir medvitne på korleis dei involverer elevane i aktivitet og faglege diskusjonar i klasserommet. Dette gjer at arbeidsmåtar i klasserommet har endra seg. Elevane får no mellom anna vere med å utarbeide vurderingskriterium til einskilde arbeidsoppgåver dei skal gjere. Det er jo elevane som skal lære og då må dei bli kjende med vurderingsomgrepa og lære å vurdere både eige og andre sitt arbeid, seier Lech.

Eit systematisk arbeid med vurdering for læring set sine spor i klasserommet. Lærarar som arbeider målretta med vurdering for læring uttrykkjer at elevar som får kjennskap til kva dei skal lære samstundes som dei får tilbakemeldingar som fortel dei om korleis dei kan arbeide smartare skaper meir motiverte og engasjerte elevar – noko som også fører til betre læringsresultat. Arbeidet med vurdering for læring ser altså ut til å gi gevinst på fleire områder.

Denne veka deltok elevar frå Midsund skule på samlinga i Fylkesnettverket for å fortelje kvifor det er viktig og nyttig at skulen har endra vurderingskultur og arbeidemåtar i klasserommet. Elevane fortalte om ei endring i vurderingsarbeidet til lærarane som i større grad enn tidlegare vektlegg korleis elevane kan lære meir og betre.

Sigurd Reiten, ein av elevane frå Midsund skule, framheva for lærarane og skuleleiarane i Fylkesnettverket kor viktig det har vore for han og andre at skulen har starta å arbeide ut frå prinsippa om vurdering for læring. Vi veit no kva vi må gjere for å prestere betre og vi er mykje meir aktive i arbeidet, seier Reiten. Elevane uttrykker at dei også har vorte flinkare til å samarbeide og hjelpe kvarandre fram i arbeidet. No lærer vi på andre, og kanskje betre måtar, var bodskapen frå elevane. Det er ikkje slik at vi går å tenker på vurdering heile tida , men vi forstår no kva som er forventa av oss og kva vi kan arbeide med vidare.

Elevane frå Midsund framhevar at dei også har vorte mykje tryggare på seg sjølve, noko som ser ut til å gjelde for alle elevane på skulen. God vurderingspraksis hjelper dessutan på å betre vår sosiale kompetanse seier dei. Vi blir meir trygge på oss sjølve og andre – noko som gjer oss meir utåtvente og motiverte for skulearbeidet. Elevane frå Midsund skule avsluttar med ein appell til lærarar og skuleleiarar i Møre og Romsdal; "Vi vil ha meir vurdering for læring – dette gjer oss gode!".

søndag 11. oktober 2015

Gjesteblogg: Skolen som umenneskelig kappseilas, av Amund Bisgaard


Denne gjestebloggen er skrevet av Amund Bisgaard i forbindelse med Aftenpostens kronikkonkurranse. Amund Bisgaard har jobbet på videregående skole i fire år, tre år på ungdomsskolen og jobber for tiden på Verdalsøra ungdomsskole.


I denne kronikken ser Bisgaard på hvordan norsk skole, med sitt overdrevne fokus på testing av prestasjoner, er på vei god vei bort fra sitt formål, som er å skape glade, kunnskapsrike, oppegående mennesker med tro på seg selv. Testhysteriet undergraver ikke bare mulighetene for grundig læring, det gjør også skolen dårligere i stand til å skape trivsel, selvfølelse og gode holdninger blant elevene, som er vel så viktig som høye prestasjoner på kunnskapsprøver.

Prestisjefylt veddemål
Mange kjenner nok til Jules Verne’s fortelling Jorden rundt på 80 dager, hvor den sterkt bemidlede Phileas Fogg inngår et dristig veddemål med sine bekjente. Veddemålet innebærer at han selv og hans trofaste tjener Passepartout må ut på en strabasiøs reise. Mot reisens slutt kommer de for sent til seilbåten som skal ta dem over Atlanterhavet, og må ta til takke med en dampbåt egentlig destinert for Frankrike. Som om ikke det er utfordring nok, rammes de av uvær og må kjøre for full maskin, inntil drivstoffet så tar slutt. Fogg velger da å kjøpe båten, for så å demontere alle deler som er av tre og bruke dem som drivstoff. Når Fogg med nød og neppe når Liverpool, er det meste av brennbart på båten brukt opp, og han har måttet bruke mange penger på en rekke desperate løsninger.

Jeg har valgt et eksempel som nok kan regnes som både fantasifullt og en smule ekstremt, men det beskriver på flere måter gjenkjennelige trekk ved norsk skole. For i likhet med Fogg må de som arbeider i skolen i dag, fungere under et til tider høyt press og holde dampen oppe for å rekke over alt de er pålagt å gjennomføre. Noen ganger går det på stumpene løs når det telles på knappene, og man finregner på hvilke kostnader som kan elimineres og hvilke som er avgjørende for å nå fram til målet, som alt synes å avhenge av.

Skolen har gjennom de senere år fått et stadig økende fokus på måling av elevenes kunnskap. De lenge omstridte nasjonale prøvene og PISA-målinger tillegges stadig større vekt, noe som skaper et uheldig høyt fokus på konkurranse. Elevenes sluttkarakterer later også til å tillegges stor vekt, også i ungdomsskolen, og det til tross for at de fleste elevene kommer inn på førsteønsket sitt på videregående skole uansett. Det kan altså virke som om ungdomsskoleelevene har gode nok karakterer for seg selv, men ikke gode nok sammenlignet med andre land.

Skolens formål
Alle vet at elevene er på skolen for å lære, men det er lite i lovverket som skulle rettferdiggjøre et så ensidig hardt fokus på prestasjoner. Opplæringslovens §1 består av syv punkter, som raskt oppsummert omhandler henholdsvis "historisk og kulturell innsikt, verdier og menneskerettigheter, forståelse av kulturarv og tradisjoner, respekt for kulturmangfold og andres meninger, å utvikle kunnskap, ferdigheter og holdninger for livsmestring og deltakelse i samfunnet, kritisk tenkning, etikk, miljøbevissthet, medvirkning og medansvar og til slutt skolens ansvar for å møte elever med tillit, respekt og krav, samt å gi motiverende utfordringer". Det ensidige fokuset på tester og lett målbare resultater er ikke mulig å gjennomføre uten at det tar noe vekk fra de øvrige, kanskje vel så viktige ikke-målbare formålene.

Hvor i skolens formålsparagraf kan vi forankre den så sterke vektleggingen av målbar fagkompetanse? Formuleringen "kunnskap, ferdigheter og holdninger" kan muligens gi en viss legitimering av et sterkt kunnskapsfokus, men vi kan ikke legitimere kunnskap på bekostning av holdninger. Den sterkt pressede Phileas Fogg så seg nødt til å bestikke et båtmannskap til å begå mytteri mot kapteinen for å skifte destinasjon. Elever som får et opphauset inntrykk av at karakterer er livsviktig kan lettere bli fristet til å jukse. Dessverre ser vi også tegn på at selv skoler har praksis som kan minne om juks, da de bevisst fritar svake elever fra deltakelse på prestisjegivende prøver.

Ingen kunnskap uten ærlighet
Forskning på måloppnåelse som verktøy til innsikt i kvalitet på opplæringen er ikke nødvendigvis problematisk. Skolen skal jo også bygge på vitenskap. Problemet er at funnene ikke alltid er fullkomment lesbare, og at de ofte formidles subjektivt av personer med sterke egeninteresser. Hvis forskning skal fremstå som det verdifulle verktøyet det er, må man vise respekt for den kunnskapen funnene kan gi oss, uten å forkludre resultatene i egen favør.

Kristin Clemet i Civita uttalte at norsk skole har høy lærertetthet sammenlignet med resten av Europa, med en gruppestørrelse på i gjennomsnitt 10 elever per lærer. Hun hevdet også at effekten av høyere lærertetthet ikke kan dokumenteres. Hun og Civita konkluderer med at det å øke lærertettheten i et land hvor den allerede er høy, er feil bruk av midler, da det tvilsomt gir noen god effekt per krone.

Det er en rekke problemer med dette, det ser vi allerede i Civitas eget notat om lærertetthet. Beregningen om 10 elever per lærer ikke tar høyde for spesialgrupper i morsmålsundervisning og tilpasninger i forhold til individuelle lærevansker. Tar man disse forhold med i regnestykket, har Norge hele 17 elever per lærer, som er mer enn flere av landene Norge sammenlignes med. I tillegg vet vi at Norge har en distriktspolitikk som gjør at enkelte skoler trekker ned gjennomsnittsstørrelsen på gruppene.

I det samme Civita-notatet refereres det også til forskning som bekrefter økte resultater ved mindre grupper, noen av disse omfatter også statistisk signifikante forskjeller. Mindre grupper kan altså gi målbare resultater, stikk i strid med hva Kristin Clemet forteller om dette. Av dette kan vi se at Civita serverer en subjektiv versjon av sitt eget notat, en versjon bedre tilpasset deres egne formål med skolen.

Kunnskapsløs kunnskapsmåling
Å vurdere kvaliteten på norsk skole utelukkende eller primært ut ifra tester av basisferdigheter er langt på vei et kunnskapsløst prosjekt. Tester i lesing, matte og naturfag måler ikke elevenes trygghet, deres oppfylte rettigheter til tilpasset undervisning eller deres evne til selvstendig tenkning. Likevel tillegges slike testresultater ofte stor vekt når man diskuterer effekten av kroner brukt i skolen. Hvis læreren aldri har tid til å snakke med deg, ender du kanskje opp med å bruke mye tid til å lese på egen hånd, men når det gjelder de vanskelige spørsmålene som krever god forklaring og oppfølging, vil du komme til kort.

Hvis elevene må kjempe om lærerens oppmerksomhet, som kan bli et knapphetsgode, oppstår en uheldig, stresset situasjon, hvor noen ivrige elever gjør krav på en større del og noen forsiktige gir opp kampen. Det er lærerens ansvar å fordele oppmerksomheten så rettferdig som mulig, men i en presset hverdag hvor det ikke er nok til alle, og med et sterkt prestasjonspress, vil det bli vesentlig vanskeligere enn nødvendig. Med for få lærere blir elevene i større grad prisgitt sine foreldre og den hjelp de kan gi dem, noe som bidrar til å opprettholde eller forsterke sosiale forskjeller.

Ikke alt som er av verdi kan måles, og tilsynelatende objektive målinger kan også lyve eller manipuleres, derfor må de ikke stoles blindt på. Det var utvilsomt svært gledelig for Phileas Fogg at båten hans nådde fram til England tidsnok til å vinne veddemålet han hadde inngått. Men for mannskap og øvrige reisende på båten ble vel reisen neppe noen god opplevelse, om enn noe spektakulær. Elitens mål om å nå fram og vinne store penger tillegges større vekt enn hensynet til en forsvarlig og trivelig gjennomføring for alle.

Testingens pris
Mye går tapt i skolen når målene om imponerende testresultatet settes slik i førersetet. Med et unaturlig fokus på å vinne, kommer hensynet til sportslige holdninger og ærlig spill fort i andre rekke. Det kan se ut som at selv voksne i skolen lar seg friste til å kutte noen svinger når målet er å komme bedre ut på resultatlistene. Det gir ikke noe godt samfunn, for signaleffekten er at det er greit å jukse, så lenge man fremstår som vinnere på papiret.

Skolen får dessuten et altfor snevert syn på sin egen kvalitet. Norsk skole har mange utfordringer, som i stor grad skyldes tøffe ambisjoner og et mangfoldig tilbud. De aller fleste ungdomsskoleelever i Norge lærer ikke bare norsk og engelsk, de lærer samtidig et andre fremmedspråk, og skal likeledes beherske to norske målformer. Elever med annen språkbakgrunn slipper nynorsk, men får opplæring i sitt morsmål, noe som også krever sitt, men er av stor verdi. Språkkompetanse er mer enn bare engelsk, men det er rimelig å tro at land som kun vektlegger engelsk som fremmedspråk får gode forutsetninger for å "vinne læringskonkurranser" i faget.

Skole på norske vilkår
Norge er et av verdens beste land å bo i, mye i kraft av vårt demokrati og vår frihet til å velge livssyn selv. Vårt utdanningssystem legger stor vekt på autonomi, altså enkeltmenneskers rett til å delta og medvirke aktivt. Dette innebærer at skolen ikke simpelthen kan indoktrinere barn i statens fastsatte tankesett, men må gi innsyn i en rekke livssyn, og sette elevene i stand til kritisk tenkning. Dette gir behov for et mer omfattende pensum i samfunnsrettede fag, men ikke bare det. Det får også konsekvenser for hvordan man underviser. Å undervise i et demokratisk land, hvor respekt for mangfold og menneskeverd står høyt, krever mer av skolesystemet enn i land hvor makten sitter på få hender og den frie tanke er undertrykt.

Respekt for menneskeverd innebærer at man handler i tråd med noen etiske retningslinjer som ikke overkjører enkeltindivider. I kristen tradisjon legges det stor vekt på nåde og likeverd, som innebærer at alle mennesker er like mye verdt uavhengig av sine prestasjoner. Også Immanuel Kant, som i vesentlig grad har preget vestlig ikke-religiøs etikk og tanker om menneskerettigheter, vektlegger individets ukrenkelighet i sin moralfilosofi. Å handle moralsk innebærer at man avstår fra å bruke andre mennesker bare som middel til å nå egne mål.

Overført på skolen innebærer det at læreren i samarbeid med foreldre og skoleledelse må gjøre sitt for å få fram det beste i hver enkelt elev. Det er skolens oppgave ikke bare å måle og dokumentere elevens suksess, men å skape den. En sunn dose vurdering og måling kan være bra, men grisen blir som kjent ikke tyngre av å bli veid flere ganger. Jo sterkere fokus på å skåre høyt på tester, jo vanskeligere blir det å overbevise elevene om at de er verd noe uavhengig av kompetanse. For stor vekt på dokumentasjon stjeler dessuten mye tid som kunne gått med til modernisering av undervisningen, noe som i stadig større grad blir aktuelt.

Noen ville innvende at Kants pliktetikk, hvor man streber mot andres lykke og egen fullkommenhet, ikke er forenlig med vår samtid. Hvorfor ofre seg for andre, dersom ikke de ofrer seg for meg? John Rawls tilbyr muligens en mer oppdatert variant, når han snakker om "rettferdighet som rimelighet". Han viser til at mennesker både har gode og dårlige tilbøyeligheter, men at man påvirkes av samfunnet. Lever man i et stabilt samfunn, hvor andre oppfører seg noenlunde hensynsfullt, vil man selv bli inspirert til å handle slik. Ser man derimot at mange snylter og jukser og oppnår fordeler av det, uten konsekvenser, vil man selv stimuleres til juks, for ikke å tape på det. Poenget er at et samfunn trenger visse mekanismer som stimulerer ønskede holdninger, hvis ikke forsvinner tilliten i samfunnet, og dermed den jevne mann og kvinnes vilje til å gi noe tilbake til fellesskapet.

Prestasjonspress fra flere hold
Lærere som jobber i skolen forstår at elever i norsk skole er under et høyt press i dagens materielle velstandssamfunn. Læring er ofte en sårbar, uoversiktlig og langsom prosess, som krever tålmodighet og ydmykhet. For hyppig testing stresser elevene, og fratar dem som nevnt tid til å lære det de skal testes i. I tillegg opplever barn og ungdom et større press om å være vellykket på andre arenaer enn skolen. Å prioritere bruk av tid er mer vrient enn aldri før, med avhengighetsskapende spill, utbredt bruk av sosiale medier blant barn og foreldre, usynlig mobbing, en tøffere tone i media og mindre aksept for svakhet og mislykkethet.

Med dette som bakteppe, ser vi at vår materielle velstand i hvert fall delvis kan ligge til grunn for mange av utfordringene våre. Vår overflod av velstand legger beslag på oss i økende grad, så vi får mindre kjedsomhet, mindre tid til refleksjon og ettertanke, mindre tid til å forstå hvem vi er, hva som driver oss og hva vi er verd som mennesker.

Humankapital like viktig som finanskapital
Vi må ikke bli så notorisk bekymret for økonomien at vi glemmer vår menneskelige kapital, som samfunnet er like avhengig av for å eksistere. Ingen vil ha et samfunn hvor alle ser på hverandre som middel til egen vinning, et system hvor kunnskap misbrukes, hvor mennesker som ikke er lønnsomme kun anses som kostnader og hvor man hele tiden må bevise ens verdi ut ifra prestasjon. Intet menneske er på topp hele livet, noen når aldri like høyt som de flinkeste, men alle skal ha muligheten til et godt og verdig liv, i et sivilisert fellesskap.

Hvis våre unge en vakker dag skulle adoptere et instrumentalistisk syn på verden, hvor det å vinne er viktigere enn det å bygge et ærlig, solidarisk samfunn, da ville det se stygt ut for dagens voksengenerasjon den dagen vi selv blir eldre. Hva hjelper det vel å ha verdensmestere i leseferdighet hvis man ikke blir behandlet med verdighet som menneske? Hvis man er bekymret for fremtiden, se heller på hvordan vi kan få bukt med det vanvittige overforbruket den vestlige verden står for.

Respekt for andres engasjement
De fleste har en mening om norsk skole, men mange bidrar i liten grad til å gjøre den bedre. Jeg vet at mange av mine kolleger står på hardt for sine elever, år etter år, for å utgjøre en forskjell for sine elever. Verken elevers selvfølelse eller norsk skole som helhet blir bedre av å bli kontinuerlig nedvurdert av personer med en overfladisk eller instrumentell tilnærming til kunnskap.

Den som skal ha noe å bidra med i skolen må ha gode holdninger i forhold til ervervelse og anvendelse av kunnskap, det er det læring handler om. Motiver om å vinne eller å bli bedre enn andre er ikke avgjørende. Det er når elevene er omgitt av velmenende og godt motiverte lærere at deres iboende lærelyst stimuleres. Som lærer ønsker jeg å bidra til å hente fram denne kraften i alle. Det fungerer mye bedre enn bare å sette et tall på nåværende prestasjon.

torsdag 8. oktober 2015

Behold de nasjonale læringssenterne!


Jeg finner mange og gode opplegg på de ulike nasjonale læringssenterne. Disse senterne er noe av det Trond Giske setter spørsmålstegn ved i forbindelse med boka “La læreren være lærer” (Gyldendal, 2015). Jeg skjønner ikke hvorfor disse er noe å sette spørsmålstegn ved. Men Giske mener altså at kompetansen som disse sentrene sitter på i altfor liten grad kommer skolene og elevene til gode.


- Det er ikke sikkert alle disse spesialistene trenger å jobbe i det nasjonale utdanningsbyråkratiet. Kanskje bør de komme tettere på læringsoppgavene og kanaliseres nedover i skolesystemet, spør Giske i Aftenposten (16.08.15)Det er usikkert hva Giske egentlig mener med dette.

Det er både feil og en merkelig tanke. Alle lærere jeg kjenner setter pris på disse senterne, og de fleste bruker også flere av oppleggene de finner der. Enten i en bearbeidet versjon, eller som de er. Jeg vil derfor slå et slag for å beholde alle læringssenterne og heller bruke ressurser på å øke oppmerksomheten om disse blant studenter, lærere og andre skolefolk.

Derfor oppfordrer jeg studenter, lærere og skolefolk til å bli bedre kjent med de nasjonale senterne dersom du ikke allerede er det:

Flerkulturell opplæring
Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO) bidrar til kompetanseutvikling i barnehager, skoler, universitet, høgskoler og voksenopplæringssentra.

Fremmedspråksenteret
Nasjonalt senter for fremmedspråk i opplæringen (Fremmedspråksenteret) skal være et nasjonalt ressurssenter for fremmedspråk i grunnopplæringen og arbeide for at fremmedspråkopplæringen får høy kvalitet, blir tilpasset alle elever og gis et praktisk og variert innhold.

Kunst og kultur i opplæringa
Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringa (KKS) er et nasjonalt ressurssenter for grunnskolen, vidaregående opplæring, høyere utdanning og barnehager. Målet er å styrke kunst og kultur i opplæringa.

Lesesenteret
Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking (Lesesenteret) er et ressurssenter for lesing og leseopplæring. Lesesenteret har ansvar for leseopplæring og leseutvikling på nasjonalt plan, og hovedmålgruppen er pedagoger i barnehager, lærere i grunnskole og videregående opplæring, ansatte i PP-tjeneste, skoleledere, skoleeiere og ansatte i lærerutdanningene. Oppgaven er å sette leseopplæring og leselyst på dagsorden, og bidra til å styrke språkstimulering, leseopplæring og leseutvikling i skole og barnehage på et nasjonalt plan.

Læringsmiljøsenteret
Læringsmiljøsenteret skal bistå nasjonale utdanningsmyndigheter med råd og tjenester. Senteret skal bidra til å realisere statens satsinger i utdanningspolitikken gjennom kompetanseutvikling og de skal bidra til å øke kvaliteten i læringsmiljø for barnehagebarn, elever, lærlinger og voksne.

Mat, helse og fysisk aktivitet
Senteret skal synliggjøre og formidle sammenhengen mellom barn og unges helse og læring. Senteret utvikler praktiske eksempler og pedagogiske nettressurser som viser hvordan mat og fysisk aktivitet kan være naturlig integrert gjennom hele barnehage- og skolehverdagen, men også spesielt innen skolefagene mat og helse og kroppsøving.

Matematikksenteret
Nasjonalt senter for matematikk i opplæringa (Matematikksenteret) har som hovedoppgave å lede og koordinere utvikling av nye og bedre arbeidsmåter og læringsstrategier i matematikkopplæringa i barnehage, grunnskole, videregående skole, voksenopplæring og lærerutdanning i Norge.

Naturfagsenteret
Nasjonalt senter for naturfag i opplæringa (Naturfagsenteret) skal vere et nasjonalt ressurssenter for barnehage, grunnskole, videregåande skole, voksenopplæring og lærerutdanning. Hovedoppgaven er å styrke kompetansen i og motivasjon for naturfag hos elever og lærere.

Nynorsksenteret
Nasjonalt senter for nynorsk i opplæringa (Nynorsksenteret) skal vere eit nasjonalt ressurssenter for nynorsk i grunnopplæringa. Senteret skal ha som hovudoppgåve å leie og koordinere arbeidet med nynorsk i opplæringa, arbeidsmåtar og vurderingsformer.

Skrivesenteret
Skrivesenteret skal være et nasjonalt ressurssenter for skrivestimulering og opplæring i skriving i barnehage, grunnskole, videregående opplæring, voksenopplæring og lærerutdanning i Norge.


Senter for IKT i utdanningen
Senter for IKT i utdanningen blei oppretta 1. januar 2010 og er underlagt Kunnskapsdepartementet. Senteret skal bidra til økt kvalitet i opplæringa med bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) for barn i barnehagene, elever i grunnopplæringa og studenter i lærer- og barnehagelærerutdanninga. Senter for IKT i utdanningen arbeider for smartere læring og høyere kvalitet i hele utdanningssystemet ved å tilby en rekke tjenester for IKT i utdanning.


Les også:
Nasjonale senter - Utdanningsdirektoratet
Byråkratikrøll fra Giske
- Trond Giske vil slanke skolebyråkratiet. De nasjonale sentrene er ikke byråkrati. De er forsknings- og faglige ressurssentre. (Utdanningsnytt)

tirsdag 6. oktober 2015

Gjesteblogg: Frykt skaper ingen god skole, av Arne Øgaard


Denne gjestebloggen er skrevet av Arne Øgaard i forbindelse med Aftenpostens kronikkonkurranse. Arne Øgaard er utdannet adjunkt i realfag og ernæringsfysiolog og har arbeidet 30 år som lærer på Rudolf Steinerskolen i Moss, videregående trinn. Tidligere har han jobbet i offentlig skole både i ungdomsskolen og videregående. Øgaard er en ivrig skribent og har skrevet mange debattinnlegg om skolepolitikk og spesielt om PISA-undersøkelsen. Han er også redaktør i Cultura sitt blad Pengevirke og har gitt ut flere bøker.

Jeg tar gjerne i mot flere kronikker skrevet av lærere i forbindelse med denne konkurransen. Ta kontakt på epost: martin.johannessen@nionett.no.

Frykt skaper ingen god skole
Osloskolen skryter av å være landets beste. Det er mulig den er best på å klare en bestemt type tester, men det er ikke dermed gitt til at den er best til å tilfredsstille skolens grunnleggende mål for menneskelig utvikling. I formålsparagrafen fra 2007 finner vi mål som historisk og kulturell innsikt, åndsfrihet, nestekjærlighet, skaperglede, kritisk tenkning, etisk handling, økologisk ansvar, lærelyst og utforskertrang. Hva slags mennesker som formes av skolesystemet er ikke så lett å måle, men når foreldre danner aksjoner mot dagens Osloskole, bør det nye politiske flertallet ta dette som et signal om behov for radikale endringer.

Over hele verden har skolesystemene blitt presset i samme retning ut fra frykt for å bli tapere i den økonomiske konkurransen. Midlene er en blanding av lederprinsipper fra amerikansk industri og testkultur fra det gamle Øst-Europa. Frykten er også knyttet opp til det å gjøre det middels godt på tester som PISA. PISA-testen gir ikke noe godt bilde av tilstanden i norsk skole og den undersøker ikke grunnleggende kunnskaper slik mange tror. Den viser derimot viljen til på kort tid å lese lange og ofte litt kjedelige tekster, svare på relaterte spørsmål og å vise noe kreativ tenkning. En av mine klasser som gjorde det veldig godt i PISA, svarte etterpå: «Det var ikke så vanskelig, det var bare å tenke seg om». Spørsmålet blir da hvorfor norsk gjennomsnitt er middels godt. Er det fordi norske elever tenker mindre enn de beste, er de mindre utholdne eller tar de rett og slett slike anonyme undersøkelser mindre alvorlig? Kanskje kan vi si at norske elever er mindre plikttro enn de asiatiske som skårer best i slike tester. Men hvis elevene ikke jobber ut i fra plikt og frykt, trengs det mer av engasjement og mening for å motivere dem og det er her utfordringen ligger i norsk skole.

Undervisning er en kunst som krever selvstendighet og engasjement. Engasjerte lærere er det som mest av alt kan inspirere elevenes egen arbeidslyst og utforskertrang. Men lærerens engasjement kveles i dag av detaljstyring, rapporteringer og det mange opplever som unødvendige nasjonale og lokale tester. Fokus på testforberedelser kan også gå på bekostning av muligheten til å skape sammenheng og fordypning i undervisningen.

Med Kunnskapsløftet som ble introdusert av Kristin Clemet og innført av de rødgrønne, fikk skolen kompetansemål. Norske skoleplaner har alltid vært preget av akademisk tradisjon, det vil si at man på skolen lærer litt av det man senere kan lære mere om på universitet. Når nye mål skal fastsettes vil alle akademiske tradisjoner kjempe for at noe fra deres fag blir med i den nye planen. Resultatet blir en liste med temmelig usammenhengende enkeltpunkter. Når lærebøkene skrives med disse enkeltpunktene som mal, vil undervisningen lett oppleves som springende og dermed uengasjerende. Vi trenger derfor mindre detaljerte og mer overordnede mål. På kommunenivå kan disse framheves i lokale fagplaner.

Et fag som matematikk som kan være både morsomt, magisk og vakkert. Men faget krever først og fremst indre anstrengelse og hukommelse. Elevens hukommelse er ikke blitt bedre etter at mobiltelefonen overtok av mye av det hjernen bearbeidet tidligere. Matematikkundervisningen krever derfor grundig repetisjon før en tar nye skritt framover. Lærebøkene for ungdomsskolen springer raskt fra det ene til det andre. Noen elever blir gode til å kopiere eksempler, men de blir ikke dermed gode i matematikk. Mange faller tidlig fra, de får elendige karakterer og det gir en dobbel svekkelse av selvtilliten. Det er ikke tilfeldig at årets eksamensresultat ble elendig. I den tiden klassene var delt i to, var det lettere å forhindre frafallet, men Kristin Clemet henviste til forskning som viste at klassestørrelsen ikke hadde betydning for læringsutbyttet.

Mange politikerne tror at skolen kan styres ovenfra ut fra enkle prinsipper som kan hentes fra forskning. Men kravet om at all undervisning skal være forskningsbasert har ført til en sterk undervurdering av lærerens erfaringskompetanse. Forskning kan selvsagt være nyttig, men et forskningsprosjekt har ofte et snevert fokus, mens lærerens hverdag er uhyre mangfoldig. Forskning kan gi kunnskap og inspirasjon til læreren, men den kan ikke gi noen fullstendig oppskrift på god undervisning. I tillegg viser det seg at politikerens utvalg av forskningsrapporter ofte er ganske begrenset. De overser all forskningen som viser at god undervisning i kunst og håndverk både kan styrke elevenes selvtillit, kreativitet og virke positivt inn på nivået i allmennfagene. De overser også den forskningen som viser at mye av skolens pensum ikke er tilpasset elevenes intellektuelle modningsnivå. Det innebærer at mye av pensum enten læres overfladisk eller blir uforståelig. I en slik situasjon er det vanskelig å vekke et engasjement som går ut over en streben etter gode karakterer.

Vi trenger en skole som vekker elevenes interesse for verden samtidig som den gir dem indre trygghet og læreglede. Skal vi oppnå dette, må vi fri oss fra frykten som drivkraft og heller gi inspirasjon, tillit og frihet til de som arbeider i skolen. Frihet må selvsagt innebære ansvar, men uten selvstendig ansvar vil vi ikke få lærere med nødvendig engasjement.

Mange snakker om å heve lærernes sosial status. Det kan skje både ved å gi dem høyere lønn og større ansvar. Men lærernes status vil virkelig bli hevet hvis de spørres til råds før politikere og administrasjon kjører igjennom stadig nye endringer.

lørdag 3. oktober 2015

Gjesteblogg: En god skole bygges på tillit, av Vidar Iversen


Dette er en gjesteblogg skrevet av Vidar Iversen i forbindelse med Aftenpostens konkurranse. Iversen har jobbet i ungdomsskolen i Arendal siden 1992 og underviser i samfunnsfag og k&h. Han har tidligere vært arbeidsplass- og organisasjonstillitsvalgt i Utdanningsforbundet.

Jeg tar gjerne i mot flere kronikker skrevet av lærere i forbindelse med Aftenpostens konkurransen. Ta kontakt på epost: martin.johannessen@nionett.no.



En god skole bygges på tillit
Lærerens samfunnsmandat er definert i Opplæringsloven og i Kunnskapsløftet.

Mandatet er en tillitserklæring, som de fleste lærerne forsøker å ivareta på best mulig måte. Det handler bla om å forbedre elevresultater og å sikre effektive og læringsfremmende prosesser. Foruten god faglig kompetanse, kreves et visst handlingsrom og en stor grad av pedagogiske frihet for å utøve dette.

Loven som skal sikre elevene et likeverdig opplæringstilbud er full av hull og den legger få begrensninger på kommunenes vurderinger av hva som er et godt tilbud til elevene. Klassedelingstallet ble opphevet i 2003 og erstattet med en paragraf som sier at elevene ikke må deles inn i grupper eller klasser som er større enn det som er «pedagogisk og trygghetsmessig forsvarlig». Det eksisterer ikke klare kriterier for hva som anses som forsvarlig i denne sammenhengen. Dermed blir det også vanskelig å utføre tilsyn på om kravet i loven etterfølges.

Riksrevisjonen har flere ganger påpekt uforsvarlig lav ressursbruk i flere kommuner og på flere skoler. Tall fra Grunnskolens informasjonssystem viser en sterk økning i antall elever som går på skoler med gjennomsnittlig gruppestørrelse på over 20 elever. Mens det i skoleåret 2001/2002 var 14 prosent, var antallet økt til 25 prosent i 2012/2013.

For å oppfylle lovpålagte oppgaver og å ivareta gode relasjoner til den enkelte elev og å opprettholde et godt læringsmiljø der alle skal føle seg inkludert, bør klassestørrelsen være tilpasset slik at de pedagogiske målene kan gjennomføres i praksis. Det er ikke likegyldig om det er 20 eller 30 elever i hver klasse eller undervisningsgruppe.

Det er avdekket store sprik mellom nasjonale ambisjoner og kommunal virkelighet. Dersom vi skal komme dette til livs må alle de politiske partiene bidra. Det er desverre ikke alle lovgivere som har skjønt hva gode relasjoner mellom lærer og elev betyr og heller ikke hva som har størst betydning for god læring.

19/3 stemte Stortinget over to forslag fra SV og Krf om å lovfeste en minste ressursnorm for lærertetthet. Ingen av lovforslagene ble vedtatt. Det må norske lærere og elever i overfylte klasserom betale prisen for. Men denne prisen kan bli ubehagelig høy, for norsk skole og for politikerne.

De siste tiårene har lærerprofesjonen flere ganger blitt utfordret av ulike pedagogiske og ideologiske strømninger, og med stadig nye reformer, men vi har i stor grad holdt fast ved ”skolens kjerne”.

Humanistiske grunnverdier som likeverd, samhold, solidaritet og læring i sosialt fellesskap, har med den norske lærerstanden, stått sterkere enn i andre land vi ofte sammenlignes med i PISAs snevre målstyringstester.

Vi har ropt varsko, men ikke blitt hørt. Lojalt har vi bitt i oss kompromisser og ristet oppgitt på hodet til det har gått over. Men i fjor sommer var nok nok. Den 80 dager lange streiken ble utløst av et angrep på arbeidstidsbestemmelsene og rammebetingelsene for å gjøre en god jobb. KS bedyret gode hensikter, men ikke på skolens og opplæringens premisser.

Lærerstreiken rokket ved en av velferdsstatens viktigste pilarer, – enhetsskolen, og forvaltningen av denne.

KS ønsket mindre fleksibilitet, mer tvang og økt kontroll for å bedre kvaliteten i norsk skole, men måtte gi seg, enn så lenge …

KS ønsker å endre skolens struktur med mer hierarki og økt ledelse. Vi snakker ikke om styrket pedagogisk ledelse, men ledere som utdannes i endringsledelse på BI. Rektorer skal bli såkalte resultatenhetsledere. Det setter mang en rektor i et håpløst lojalitetsdilemma. Pedagogisk lederskap blir lett ofret på målstyringens alter. Lærerne har tillit til sine rektorer. Gode løsninger er resultater av drøftinger og forhandlinger, og ikke gjennom diktat. Forhandlingsprinsippet er ufravikelig. Lærerne går ikke imot lokal avtale-tilpasning, men det må skje innenfor sentralt avtalte rammer.

KS vil kontraktfeste lærernes lojalitet, og med det kreve taushet. De vil overvåke og kontrollere hva lærerne gjør gjennom målstyring og resultatkontrakter. Som virkemiddel vil de ha resultatbasert lønn, under dekke av å bedre kvaliteten i skolen.

KS’s styringsiver svekker forhandlingsretten, trepartssamarbeidet og den nordiske modellen.

Norge ligger på Europa-toppen i binding av tid og er i utakt med resten av Europa. Det store flertall av land i Europa har ingen regler for hvor mange timer lærerne fysisk skal være bundet til arbeidsplassen. I Finland varierer antall timer pålagt tilstedeværelse fra 13 til 21 timer (!) KS burde merke seg dette. Tilstedeværelsesplikt utenom undervisning har liten betydning for god skoleutvikling og gode elevprestasjoner.

Begrepet drømmelæreren ble lansert av Erna Solberg i fjorårets nyttårstale.

Læreren skal under hennes blå/blå regime formes til en byråkratisk læringsfunksjonær som skal utøve det som gir målbare resultater.

Han må ha endringskompetanse og være villig til å innordne seg hyppige reformer, ideologiske skifter, nye læreplaner, nye styringssystemer og markedets behov.

Men den autonome læreren motsetter seg ensretting, forsvarer fleksibiliteten og vurderer sine egne metoder, basert på hvordan han ser sine elevers behov som hele mennesker.

Uansett hva politikerne eller arbeidsgiverne KS gjør for å tukte den autonome læreren så vil de aldri moralsk vinne. Ytre belønning og såkalt fravær av belønning (straff) har aldri virket på norske lærere.

Den autonome læreren har mot til å stå imot splittelse og avviser individuelle lønnsforhandlinger og resultatlønn. Han/hun er bevisst på at man ikke oppnår noe som helst ved å stå alene, men at samhold gir styrke og at man må holde fagforeningsfanen høyt.

Vi har merket oss hvilke partier som har tillit til lærerne, hvilke som har forstått at kvalitet koster og hvilke som har skjønt hva som må til for at den enkelte elev skal bli sett og fulgt opp. Det er kommunevalg om en måneds tid og stortingsvalg om to år, og en god skole er noe som opptar de fleste velgerne.

Gjesteblogg: Alle karakterene hindrer læring, av Kjell Evensen


Denne gjestebloggen er skrevet av Kjell Evensen, lærer i ungdomsskolen. Den er skrevet for Aftenpostens konkurranse. Evensen har jobbet med karakterfri underveisvurdering de siste fem årene og har videreutdanning innenfor "Vurdering for læring". Blogger om vurderingspraksis i skolen på bloggen Vurderingspraksis.

Jeg tar gjerne i mot flere kronikker skrevet av lærere i forbindelse med Aftenpostens konkurranse. Ta kontakt på epost: martin.johannessen@nionett.no.


Alle karakterene hindrer læring
Tenk deg at du hadde blitt målt med tallkarakter i snitt to ganger i uken for å sjekke hvordan du presterer i jobben din. For mange elever i ungdomsskolen er dette hverdagen. Samtidig vet vi at å vurdere elevers prestasjoner med en karakter ikke fører til læring – det kan faktisk hindre læring og fremgang. Enhver bonde vet at ikke nytter å veie grisen hver dag – det er næring og stell som gir et godt produkt. Skolen bør endre praksis.

Karakterene påvirker, men øker ikke læringen
Satsingen "Vurdering for læring" har de siste årene satt fokus på hvordan vurderingene kan øke elevenes læring. Forskere peker på det er egen refleksjon i tillegg til tilbakemeldinger fra medelever og lærere som gir effekt.

I løpet av ungdomsskoletiden blir en elev vurdert med karakter flere hundre ganger. Disse karakterene tar fokus bort fra det som er aller viktigst: Hva elevene mestrer, og hvordan de skal lære mer. Forskning og mange læreres erfaring er at karakterer på prøver, oppgaver og presentasjoner faktisk kan hindre læring. Elevene blir opptatt av å få så gode karakterer som mulig og bruker mindre tid på det som kan gi dem økt læring: Tilbakemeldinger fra lærere og medelever.

De fleste lærere har nok opplevd en elev som etter å ha fått en uventet svak karakter, har kastet prøven i søpla og vist null interesse for hva som beherskes og hva som burde forbedres. Mange har opplevd elever som umiddelbart spør andre om hvilke karakterer de har fått. Dette bidrar ikke til læring, men til fokus på resultater og måling.

For elever som presterer lavt blir karakterene en ekstra belastning og en hyppig påminnelse om at man ikke er særlig flink i faget. Disse elevene blir ukentlig rangert og minnet på hvilket nivå de befinner seg på, som fører til at elevene er mindre oppmerksomme på lærerens kommentarer og tips. Tenk på din egen arbeidsplass – sjefen gir deg ofte tilbakemelding på at du gjør en dårlig jobb. Hva gjør dette med deg, og hvor mottagelig er du for å høre om hva du faktisk behersker? Elever med svake resultater kan oppleve økt mestring og motivasjon gjennom å få muntlige og skriftlige tilbakemeldinger fremfor karakterer.

Elever som presterer høyt har en tendens til å jobbe med fokus på karakteren fremfor læring. Disse elevene opplever ofte et prestasjonspress, som forsterkes av karakterene. Når de slipper å måtte prestere til hver karaktervurdering kan de i større grad konsentrere seg om læring. De tør også å prøve og feile mer i prosessen.

Å gi karakterer på enkeltarbeider kan stimulere til kortsiktig læring. Mange husker kanskje sin egen skoletid, med pugging siste kvelden før en prøve. I beste fall lærte man puggeteknikk, men langsiktig læring ble det heller lite av. At faktastoffet satt til prøven var gjennomført var nok – målet ble karakteren fremfor læring.

Ved kun å gi elevene terminkarakterer, vil hver elev få omtrent femti karaktervurderinger i løpet av ungdomsskoletiden. Elevene får i tillegg muntlige og skriftlige tilbakemeldinger fra lærerne som beskriver elevens mestring og utfordringer. Dette mener jeg er tilstrekkelig informasjon om en elevs nivå.

Mestring og motivasjon
For å gjøre en god jobb har man behov for motivasjon. Noen har en ytre motivasjon i form av lønn, status eller karakterer. De aller fleste motiveres derimot av anerkjennelse, å bli sett som menneske og kollega og av å mestre arbeidsoppgavene sine. Dette er en indre motivasjon. Elevers læring stimuleres best gjennom at læreren ser hva de mestrer, gir dem veiledning og råd ut fra den enkeltes ståsted om hvordan de kan komme videre og gir dem tid til å prøve og feile. Slik oppnår man en indre motivasjon for læring, uten bruk av karakterer og en tanke om belønning og straff. Antageligvis vil de fleste arbeidsgivere ønske seg medarbeidere som ønsker å gjøre en god jobb fremfor å stemple inn kun for å få lønn.

Belønn innsats og fremgang, ikke prestasjoner
For å skape endringer må foresatte også på banen. Foresatte bør spørre om hva eleven har lært og hva eleven har fått veiledning om å jobbe videre med, fremfor hvilken karakter eleven fikk. I tillegg bør man forvente at eleven viser innsats for å lære. Enkelte foreldre lager i beste mening avtaler med sine barn om belønning for gode karakterer. Dette vil ofte gi motsatt effekt – karakterfokuset overskygger elevens læring. Foresatte kan bidra til at økt læring over tid gjennom å ha fokus på læring fremfor enkeltprestasjoner.

Ny praksis for bedre læring
Skolens praksis bør endres. Karakterer som virkemiddel i arbeidslivet er på vei ut, og burde også fjernes fra den daglige læringen i skolen. Å endre vurderingspraksisen slik at man fjerner karakterene fra prøver, innleveringer og presentasjoner og legger mer vekt på mestring og videre læring vil skolen kunne gi økt læring og motivasjon. Dette vil imidlertid kreve at mange skoler og lærere endrer praksis, og snu det tradisjonelle tankesettet der karakterer brukes for å måle og motivere. Her trengs videreutdanning, tydelig skoleledelse og ikke minst sterke føringer fra Utdanningsdirektoratet. Det finnes mange dyktige lærere og skoleledere i dag, som jobber hardt hver dag for å gi elevene den kompetansen de trenger og fortjener. Jeg er sikker på at en endring av vurderingspraksisen vil føre til en enda bedre skole med økt læring for elevene.

fredag 2. oktober 2015

Gjesteblogg: Gift, av Eva Celine Jørgensen


Dette er en gjesteblogg skrevet av Eva Celine Jørgensen. Hun har jobbet i Osloskolen de siste 20 åra, realist på ungdomstrinnet og har vært med i læreropprøret i fjor vår og sommer. Hun er en tydelig stemme mot målstyring av skolen. Kronikken er skrevet for Aftenposten i sommer. De hadde utlyst konkurranse for lærere, for at lærerne skulle få en stemme i det offentlige rom. For at lærerne skulle si noe om hva som trengtes i skolen, hvor skoen trykket. Kronikken er skrevet før valget i Oslo.

Jeg tar gjerne i mot flere kronikker skrevet av lærere i forbindelse med denne konkurransen. Ta kontakt på epost: martin.johannessen@nionett.no.

"Opplæringens mål er å ruste barn, unge og voksne til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre. Den skal gi hver elev kyndighet til å ta hånd om seg selv og samtidig ha overskudd og vilje til å stå andre bi". Slik innledes Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen og viser noe av tyngden og omfanget av skolens oppdrag.

Alexander Kiellands roman "Gift" var gjennom sitt angrep på den gamle latinskolen, med å bane vei for en bred og demokratisk skoletradisjon i Norge. Nå skimtes igjen konturene av en autoritær og prestasjonsorientert skole. Elevprestasjoner i enkeltfag har lenge dominert skoledebatten. Skolen utsettes for en strøm av satsinger og tiltak for å bedre prestasjonsstatistikkene. Trenden er internasjonal, men det er også motstanden. Foreldre gjør opprør mot stadig testing og rangering. Elever føler prestasjonspress. Skolemyndighetene er i åpenbar utakt med lærerprofesjonen.

Bakteppet er internasjonale tester i utvalgte skolefag, og mest kjent er PISA testen i regi av OECD. Defleste vestlige land plasserte seg, - og plasserer seg stadig, i midtfeltet. Jevnt gode resultatene ble imidlertid framstilt som nasjonal katastrofe i hvert enkelt av landene. Ennå huskes "PISA sjokket" i Norge, og tiltak for bedring av PISA-resultater preger fortsatt utdanningspolitikk i vesten.

I idrettens verden kastes treneren, og i skolens verden havnet lærerstanden på tiltalebenken. Som andre yrkesgrupper, fortjener vi til tider kritikk. Lærerportrettene i Kiellands roman er like fryktelige som uforglemmelige. Og selv ikke den mest egnede og dyktige lærer vil alltid være på høyden av sitt oppdrag. I kjølvannet av PISA-resultatene ble imidlertid ikke bare hele den norske lærerstand karakterisert som inkompetent. Tilsynelatende manglet også våre kollegaer i Sverige, Danmark, USA og England kompetanse i fag og klasseledelse. Samtlige land hadde, pussig nok, vært særdeles uheldig med sitt lærerkorps. I Norge erklærer Kunnskapsministeren og Statsministeren, igjen og igjen, at vi trenger bedre lærere. Det nedsettes utvalg for å utrede både framtidens skole og lærerens rolle, uten at en eneste representant for lærerstanden oppnevnes.

Min skole, Osloskolen, er en høyt profilert eksponent for resultatfokus og målstyring. Paradoksalt nok ser Sovjetstatens 5-årsplaner på denne måten ut til å ha fått en arvtaker, midt i det høyrestyrte Oslo. I Osloskolen settes prosentvise mål, med tidelers nøyaktighet, for elevprestasjoner i et lite knippe fag. Måltallene kommer ovenfra. På ledernivå vil elevresultatene kunne ha innvirkning på personlig karriere. Det er all grunn til å anta at konsekvensene for den enkelte var mer urovekkende i Sovjetstaten. Til Sovjetstatens fordel må det likevel sies, at det er enklere å tallfeste mål for stålproduksjon enn for en kompleks størrelse som elevenes læring. Sovjetstaten var heller ikke naiv, den var klar over at målstyring i kombinasjon med velutviklet karrierebevissthet, kunne friste til skjevfordeling av oppmerksomhet og ressurser. Bekymringen for skolens helhetlige oppdrag og for fag og fagområder som ikke kan måles, er derimot lite fremtredende i norsk skoledebatt.

Leseren vil trolig bli forbauset over den hierarkiske strukturen i Osloskolen. Ved manglende oppfyllelse av de av Utdanningsetaten oppsatte mål, vil ledere i pyramidens øvre og midtre sjikt ha behov for å utvise synlig besluttsomhet og handlekraft. Det tas tiltak. Tiltakene består ofte i å sende lærere på kurs. Selv ikke rektor ser ut til å kunne forhindre at lærere beordres på slike kurs. Gjentatte tilbakemeldinger om at kursene holder et lavt faglig nivå og har lav kvalitet, fører ikke fram. Obligatoriske fellesmøter for lærere fortoner seg dessverre alt for ofte som en sterkt forenklet utgave av lærerutdanningen. Undervisningstimen skal følge et detaljert skjema. Systemets tro på at læreren mangler pedagogisk utdanning og trenger fast styring, oppleves som rotfestet. Dette er en uheldig disposisjon av en høyt utdannet, selvstendig og erfaren yrkesgruppe.

Oslo er ikke alene om å ville forme skolen. Det kappes om å være "best i klassen". Vi har over firehundre kommunale "undervisningsdepartementer" her til lands, i tillegg til det statlige. Kommunene tar tiltak, legger føringer, utvikler standarder, setter mål og gir pålegg. Ikke alt er like solid pedagogisk fundamentert. Kommunenes krav om fast kontortid for sine lærere, viste beskjeden innsikt i læreryrkets egenart og utløste storstreiken i fjor. Ordningen med kommunal styring av skolen plasserte landets Kunnskapsminister på sidelinjen, fra start til slutt.

Arvtakeren til Kiellands latinskole, den målstyrte og resultatorienterte skolen, er en anakronisme. Dagens elever trenger ikke pugge mer til prøver. De trenger ikke først og fremst grunnleggende lese-og skriveopplæring og drill i de fire regneartene. Elevene holdes ikke over tid i ånde av ytre motivasjon som karakterer og prosentvise framganger på tester. En god skole dyrker fram indre motivasjon. Den inspirerer og hjelper eleven til å utvikle mot, selvstendighet, evne til samarbeid og til å stille kritiske spørsmål. Den gir rom for praktisk- estetiske fag og for lek, eksperimentering og kreativitet i alle fag. Den fremmer innsikt, kunnskap, fordypning og engasjement.

De første skritt mot en slik skole er enkle, sett med lærerbriller: For å sikre forsvarlige rammer for skolen, tilbakeføres ansvaret for utdanning til staten. For å sikre arbeidsro i skolen, opphører praksisen med offentliggjøring av elevresultater i utvalgte fag. Med det settes også sluttstrek for målstyring i norsk skole. Det ansettes flere lærere, slik at alle våre elever opplever mestring og får den faglige støtte og omsorg de har krav på. Så inviteres vi til dialog, for uten alle landets entusiastiske, dyktige og kunnskapsrike lærere går det verken å drive eller å utvikle skolen.