lørdag 22. juli 2017

Undervisningsopplegg: Vitneprosjektet - 22. juli på nært hold


Vitneprosjektet er et undervisningstilbud hvor elever møter mennesker som på ulike måter opplevde 22. juli på nært hold. Ved å løfte frem overlevende, etterlatte og andre som kom tett på terroren, ønsker vitneprosjektet å bidra til at kunnskapen om 22. juli videreføres.

Det er 22. juli-senteret i Oslo som står bak prosjektet.

På bildet over ser du Maja Gudim Burheim, som er vitnekoordinator, samt vitnene Thomas Vogt og Ole Martin Slyngstadli. Bildet er tatt i forbindelse med piloteringen av prosjektet. Da var det var Foss videregående skole i Oslo som deltok. Du kan lese mer om prosjektet på 22. juli-senterets nettsider. Selve prosjektet lanseres i januar 2018.

Barna som ble født i 2011 begynner på skolen denne høsten. Men terrorangrepet har ikke funnet veien inn i læreplanene.

– Men det er nettopp de som går på skolen nå, våre fremtidige generasjoner, som kan sørge for at noe sånt aldri skjer igjen. Det er viktig at de vet hva som skjedde, og bakgrunnen for det, sier AUF-leder Mani Hussaini i et intervju med Dagsavisen.

Vitneprosjektet er nettopp et slik tilbud. 22. juli-senteret er i ferd med å utvikle dette undervisningsopplegget for barn på senteret. De vil også utvikle digitale læringsressurser, som skoleklasser som ikke har ressurser til å reise til Oslo også kan dra nytte av.

- 22. juli-senteret ønsker gjennom vitneprosjektet å være en arena hvor de personlige historiene kan fortelles i et trygt rom og settes inn i en større sammenheng. Undervisningen tar utgangspunkt i interaksjon mellom elever og vitner, tilrettelagt av formidler. På sikt vil prosjektet også formidle vitneberetninger som digitalt innhold på nett, inkludere videoklipp og skriftlig materiale, skriver senteret på sine nettsider.


torsdag 20. juli 2017

Boktips: "Leselosboka" av Liv Engen og Lise Helgevold


Leselosboka (Cappelen Damm Akademisk, 2017) av Liv Engen og Lise Helgevold beskriver leselos-verktøyet og hvordan det kan brukes i undervisningen. 

Leselos er et verktøy for å styrke grunnskoleelevers lesing i alle fag. Materiellet består av en sirkelmodell som viser lesingens sentrale områder og et observasjonsskjema som lærere bruker som grunnlag for å veilede eller "lose" elevene videre i den fagspesifikke leseutviklingen.

Materiellet er tilgjengelig fra nettsidene til Lesesenteret i Stavanger:

Leselos består av en veileder og et observasjonsskjema.

Veilederen er en slags veibok for sjøfarende; en støtte til den som skal navigere i lesingens utfordrende farvann. Den beskriver mulige veier og mulige omkjøringsruter på vei mot funksjonell leseferdighet, og peker på steder der det kan være naturlig og viktig å stoppe opp for å sjekke kursen.

Observasjonsskjemaet er å betrakte som et slags sjøkart. Dette skal gi informasjon om faktorer en må være oppmerksom på i det daglige og faglige arbeidet med lesing i skolen.

- Formålet med Leselos er å støtte leseutviklingen slik at elevene kan bruke lesing som redskap i faglig læring. Leselos er et systematisk rammeverk laget for å tilrettelegge leseundervisning i alle fag og på alle trinn i grunnskolen, og for å hjelpe lærere i arbeidet med å observere og vurdere hva elevene trenger for å videreutvikle egne leseferdigheter, skriver forfatterne i innledningen til boka.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Liv Engen er lærer og logoped, og har skrevet doktoravhandling om kartlegging av leseferdigheter. Hun har i en årrekkke vært tilsatt ved Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger. I 1996 utga hun boken "Lære å lære" i samarbeid med Carol M. Santa, og siden har hun arbeidet for å utvikle og spre kunnskap om lese- og læringsstrategier gjennom en rekke utviklingsprosjekter om lesing og lesedidaktikk. Hun har også vært opptatt av begynneropplæringen i lesing, og har blant annet utgitt bøkene "Foreldrenes ABC" og "Lærerens ABC".

Lise Helgevold er ansatt ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Foruten å utvikle Leselosmateriellet har hun også utarbeidet litteraturprosjektene "Prosjekt Leselyst", "Prosjekt Leselyst- spesialpedaogisk del" og "Grip Boka", som har vært i bruk i en årrekke i skoler over hele landet. Hun har alene og i samarbeid med Liv Engen hatt ansvar for en rekke utviklingsprosjekter om lesing og lesedidaktikk.

onsdag 19. juli 2017

Boktips: "Da tenåringene tok makta. Trettisju års opprør i fristaten Forsøksgym"


I august er det 50 år siden Førsøksgymnaset i Oslo startet. Det ble etablert som et alternativ til den ordinære videregående opplæringen. I 37 år – fra 1967 til 2004 – gjorde den norsk skole rikere. Nå kommer boka Da tenåringene tok makta. Trettisju års opprør i fristaten Forsøksgym (Forlaget Manifest, 2017).

Cecilie Winger, tidligere elev ved skolen, har skrevet den store fortellingen om Forsøksgym. Med seg har hun en annen elev, fotograf May-Irene Aasen.

– Fra første øyeblikk var Forsøksgym kontroversiell og antall presseoppslag i første år mangler sidestykke i norsk skolehistorie. Skolen felte nesten regjeringen Borten. Dette er rett og slett fortellingen om det forunderlige, rufsete, rause, dypt alvorlige, enormt hormonfylte og knisete fenomenet skolen var i de trettisju årene den eksisterte, skriver Cecilie Winger i en forhåndsomtale av boka.

Dette er altså historien om det rufsete og rause, men også alvorlige og opprørske Forsøksgymnaset, og om mange av dem som gikk der. Du får møte elever som Tom Remlov, Mira Craig, Øystein Greni og Anders Giæver, lese Christopher Nielsens gamle FGO-tegneserier og høre historiene om band som Jokke & Valentinerne, Bigbang og Kjøtt.

Boka er for de mange som har gått på FGO eller som har kjent noen som har gått der. Den er også for alle som er opptatt av skole og demokrati, og for dem som mener at man må kjempe for ideene man tror på – selv når alle andre motarbeider dem.


- Skolen har demonstrert en modell der forholdet mellom lærere og elever nødvendigvis blir nærere og varmere enn ved de fleste andre videregående skoler. Elevene har medbestemmelse på alvor, også når det gjelder forsøksvirksomheten. Sammen med en lærerstab med stor lyst og vilje til å prøve nye veier har det vært lett å ta initiativ. Det har da også vært drevet utallige forsøk, ikke minst innen realfagene. Fra skolen fikk data som valgfag i 1968 og fram til i dag, har mange av resultatene derfra etterhvert gått inn i pensum for alle skoler. Fra 1967 hadde skolen prosjektarbeid. Men det var ikke oppfunnet ennå, så vi kalte det noe annet, skrev Mosse Jørgensen i en artikkel publisert i mai 2000.

mandag 17. juli 2017

Hva er viktigst i skolepolitikken?


Skolepolitikk er blant velgernes viktigste saker i valgkampen. Saker som fraværsgrensa, nye kompetansekrav til lærere og krav om 4 i matematikk for å komme inn på lærerutdanninga har allerede skapt mye debatt. Politikerne anklager hverandre for å ikke være tydelige nok og for å vingle i skolepolitikken.

Men hva mener du? Mener du at skolen må kvitte seg med eksamen, at det ikke skal gis karakterer i underveisvurderingen, eller at elevene ikke skal få lekser? Mener du at fraværsgrensa må skrotes, eller at avskiltingen i forbindelse med nye kompetansekrav til lærerne må fjernes? Lærertetthet? Og hva med målstyring?

Jeg inviterer med dette skolefolk i alle politiske farger og aldre til å skrive et debattinnlegg på Lærerbloggen om det eller de emnene som er viktigst for deg. Kravene er:

  • Det må handle om skole
  • Minst 1000 ord
  • Skriv også noen ord om deg selv slik at leseren vet hvem du er

Send ditt bidrag til: martin.johannessen@nionett.no - merk eposten med “Stortingsvalget 2017”. Innleggene vil bli publisert fortløpende.

søndag 16. juli 2017

Skole på hjul: Solcelledrevet PC-Lab på hjul


Ideen om en solcelledrevet buss med PC-Lab er enkel og genial. Siden 2012 har bussen sørget for grunnleggende datautdanning for fattige barn og unge i Chitradurga-distriktet i den sørlige delen av India.

Fr. Maria Julian er direktør for Chitra Don Bosco (Centre For Human Intervention And Training In Holistic Rural Action), en organisasjon som jobber for en bærekraftig måte å selvstendiggjøre marginaliserte kvinner, barn og unge. Han har utstyrt bussen med bærbare datamaskiner, entusiastiske barn og dyktige lærere. Siden 2012 har bussen hver dag tatt runden i 
Chitradurga-distriktet og sørget for at fattige også får tilgang på grunnleggende datakunnskap.

Fattige barn og unge, både i byene og i utkantstrøk, har ofte ikke sett en datamaskin, og hvertfall ikke prøvd hvordan de virker. Da blir det vanskeligere for dem å klare seg i en digital verden. Det er dette Julian ville gjøre noe med. Barn og unge mellom 6 og 18 år benytter seg av tilbudet i bussene. Dessuten er bussen en etterlengetet bonus for elever som går på skoler der det er svært få datamaskiner.


I løpet av en dag underviser lærerne på bussen flere grupper med elever. De reiser rundt og henter barn som ikke går på skole. Og de besøker skoler der det er få eller ingen datamaskiner. 

Ved hjelp fra selskapet SELCO har de plassert solcellepanel på taket på bussen. På den måten skaffer de nok strøm til å drive datamaskinene og er ikke avhengig av batterier eller generator. Barna lærer selvfølgelig også hvordan solceller fungerer.

Følg ScooNews på Facebook

Følg ScooNews på Twitter

I denne videoen ser du hvordan opplegget fungerer i prakis:



Dette innlegget er basert på innlegget Fr Maria Julian: Imparting computer education to underprivileged children in a self-sustainable bus, publisert på ScooNews 1. juli 2017. Innlegget er en av flere saker om lærere som gjør en fremragende jobb; Teacher Warriors,i India. Innleggene er skrevet av Parvathy Jayakrishnan.

Foto: ScooNews / India's Most Preferred School News Network

lørdag 15. juli 2017

Gjesteblogg: Å forme verdensborgere. Av Anders Dunker


Å forme verdensborgere
Av Anders Dunker 

Denne bokanmeldelsen ble først publisert av Ny Tid 13. juli 2017.

Kants pedagogikk viser oss hva som står på spill i barneoppdragelsen: siviliseringen av menneskeheten.

"Mennesket er den eneste skapningen som må oppdras," sier Immanuel Kant i åpningen av sin bok Om pedagogikk, og påpeker med dette hvor essensiell pedagogikken er for den som interesserer seg for menneskets ve og vel – ja, for enhver som vil forstå menneskets natur. Likevel er pedagogikken en underlig oversett side av filosofien generelt, og Kants filosofi spesielt. Kanskje er tiden svært så moden for en ny gjennomtenkning av pedagogikken, som ikke bare handler om barneoppdragelse og undervisning, men om menneskets oppdragelse av seg selv.

I bokens forord av oversetteren Bjarne Hansen knyttes boken opp mot dagens skole, der forholdet mellom frihet og tvang går gjennom nye endringer. Hansen legger vekt på at friheten bærer i seg paradokser som Kant var mer oppmerksom på enn de fleste tenkere i vår egen tid. Med henvisning til filosofen Hans Skjervheim etterlyser Hansen en dypere forståelse av pragmatikk, av selve målene for utdannelsen: Pragmatikk innebærer ikke å gjøre barna nyttige eller lære dem å bruke seg selv som et effektivt redskap, men om å søke å se dem som mål i seg selv.

Kosmopolitiske perspektiver

Når Kants pedagogikk fortsatt virker forfriskende, er det kanskje fordi boken ble skrevet i en tid der opplysningsprosjektet og den optimismen som ledsaget det fortsatt var i sin begynnelse. I sin innledning legger Lars Løvlie frem hvordan Kant ivret for eksperimentskoler og en rask revolusjon som kunne skape fremskritt i den offentlige oppdragelsen. Det essensielle er at mennesket skal gjøres myndig – og tre ut av selvforskyldt ufrihet ved å gjøre bruk av sin egen fornuft. Skolen skal gjøre mennesket til borger – og ikke bare dét – men til en verdensborger.

Håpet om at menneskenaturen kan formes til noe stadig bedre, er knyttet til Kants håp om en kontinuerlig optimering av mennesket gjennom generasjonene. Som Løvlie påpeker i sitt forord, må dette ses i sammenheng med det lille Kant-skriftet Ideer til en universell historie med verdensborgerlig sikte (1894). Siden menneskelivet er kort, må hver generasjon bidra til utvikling. I det samme skriftet legger for øvrig Kant vekt på at historien riktignok er voldsom og forvirret, men at vi lærer nettopp gjennom konfliktene – et prinsipp som også gjelder i den enkeltes oppdragelse.


Poenget med å sette den moralske oppdragelsen i sentrum fremfor tilegnelsen av kunnskaper, er at friheten er en forutsetning for en virkelig tilegnelse av dem begge. Det barnet som bare adlyder, kan heller ikke virkelig lære, men vil ende opp med en tom etteraping. Tilsvarende vil den som følger moralske regler bare av frykt for straff eller håp om belønning heller aldri kunne handle virkelig moralsk, men snarere ut fra en forskjøvet egeninteresse – eller en mekanisk tilpasning til omgivelsene.

En vanskelig frihet
"Innsikt beror på oppdragelsen, og oppdragelsen beror i sin tur på innsikt," påpeker Kant. Siden vi dermed allerede må være i besittelse av det som skal oppnås, ligger det i kortene at hver generasjon like godt kan videreføre sine feil og mangler som sine beste prestasjoner og oppdagelser. For å unngå dette, må barna gis en dømmekraft som kan bidra til egne, nye innsikter. Videre må de ikke oppdras for å passe inn i "menneskeheten i dens nåværende tilstand", men også "til dens fremtidige mulige bedre tilstand".

Her finner vi kanskje det mest tidsmessige ved Kants pedagogikk. I et verdenssamfunn som etter alt å dømme lever på uholdbare premisser og må legge om sine vaner, må fremtiden, snarere enn videreføringen av fortidens kunnskap, styre både oppdragelse og undervisning. "Foreldre oppdrar barna sine vanligvis kun slik at de passer inn i dagens verden, uansett hvor fordervet den måtte være," sier Kant lakonisk. Noe som ytterligere kompliserer saken for Kant, er at fyrstene betrakter undersåttene som midler for egne formål. Når staten, familien og egennytten blir både mål og målestokk, forfaller også oppdragelsen, og fremskrittet erstattes av stagnasjon og forfall.

Oppdragelses- og statskunst er menneskets tyngste, men viktigste ferdigheter, påpeker Kant. De er på et vis to sider av samme sak, og begge må innrettes kosmopolitisk. Dette er en sikker ledesnor i formingen av mennesket: Det som er best for verden, kan aldri være galt for den enkelte, argumenterer Kant: Enhver virkelig moralsk handling skjer uansett på menneskehetens vegne.

Tidsmessige perspektiver
Det er mer enn én etterklang av Kant i Genève-konvensjonens begrep om forbrytelser mot menneskeheten, påpeker Svein Østerød i sitt etterord. Han viser hvordan Kants filosofiske kosmopolitisme, all idealisme til tross, bærer i seg realistiske og rimelige nyanseringer som ofte glemmes av dagens menneskerettighetsforkjempere. Verdensborgerretten skal for eksempel forstås som en besøksrett eller en rett til hospitering, hverken mer eller mindre; ikke en rett til å kolonisere, men til å bli mottatt og behandlet med respekt.

Østerød knytter også Kants overveielser om frihet og tvang opp mot både muslimsk og kristen fundamentalisme. Når målet blir en uforstyrret videreformidling av religiøse "sannheter", står vi igjen med undervisningens disiplinerende side og mister den selvstendiggjørende kultiveringen som gir rom for kritisk tenkning. Det er heller ikke vanskelig å se "fyrstens" egeninteresse i institusjoner som utvider sitt virkefelt gjennom ulike former for indoktrinering.

Kants pedagogikk kan virke gammelmodig med sine idealer om å overvinne råskap gjennom kultivering – men i en verden av vold og overgrep ser vi raskt hva som står på spill. Om pedagogikk minner oss om at menneskets sivilisering av seg selv ikke kan tas for gitt, men er et pågående, møysommelig arbeid.


--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Anders Dunker er filosof og litteraturviter. Han er fast litteraturkritiker i Ny Tid, og skriver regelmessig for Le Monde diplomatique og Vagant. Han arbeider også med en bok om den tyske filosofen Peter Sloterdijk og et lengre essay om California og fremtiden, som begge er planlagt utgitt av Vagant forlag. Dunker fokuserer på problemstillinger knyttet til verdenssamfunnet, fremtid, teknologi og miljø.


fredag 14. juli 2017

Gjesteblogg: Politisk overstyring av lærernes kompetanse er ikke til barnas beste


Politisk overstyring av lærernes kompetanse er ikke til barnas beste
Av Sonia Muñoz Llort og Camilla Lindebakk


12. juli skrev Håvard Tjora et innlegg med hans meninger om regjeringens kravet om økt fagkompetanse blant lærere med tilbakevendende kraft, for å kunne fortsette å undervise. Tjora omtaler forslaget som at budskapet i kompetansekravet viser mistillit og lærerforakt. Henning Fjørtoft svarte med å forsvare politikerens krav med statistikk basert på faglig bakgrunnen til lærerne i grunnskolen og med å fortelle at dette er en tverrfaglig politisk avgjørelse. Fjørtoft avsluttet sin kommentar ved å skrive at "Vi bør også hele tiden ønske oss kunnskapsrike lærere."

Målet helliger ikke middelet
Politisk overstyring av skolevesenet er ikke nytt, men hvorfor skal politikerne bestemme hva som er nøkkelen til god undervisningskvalitet? Ved dette spørsmålet er kritikken fra Tjora helt på sin plass.

Lærere er voksne mennesker som 
til enhver tid fint klarer å vurdere hva slags kompetanse de trenger for å kunne utøve yrket sitt, og denne kompetansen er mye mer enn å samle fagkunnskap.

Det er på høy tid å la både lærere og elever kunne bestemme hva slags faglig, emosjonell og sosial kunnskap skolen skal arbeide med, og 
deretter kunne reflektere over hva slags kompetanse de trenger for å kunne møtte disse læringsbehovene. Høy grad av politisk innblanding i skolen gir høyere grad av homogenitet og indoktrinering - ikke bedre undervisning, trivsel og læring blant elevene. Å ønske konstante endringer som ikke kommer fra de som faktisk opplever hverdagen i skolen har i større eller mindre grad uønskede konsekvenser for de som ikke får være med på å påvirke sin egen hverdag.

De siste tiårene har det blitt gjennomført store endringer i skolesystemet som ikke har vært spesielt vellykket. Mye fordi disse er blitt bestemt uten medvirkning av verken lærere eller elever og fordi de er blitt bestemt uten å ha midlene eller verktøyene til god gjennomføring på skolene.

Mer fagkompetanse hos lærere gir ikke bedre læring hos elevene
Mer utdanning for lærerne betyr ikke nødvendigvis bedre læring hos elevene. Forskning viser tydelig hva som trengs for å oppnå god læring blant elevene. At politikere skal kreve at lærerne må skaffe seg høyere fagkompetanse uten å ta hensyn til forskning, lærere eller elever er ekstremt uhensiktemssig og ikke funksjonelt. Fagkompetanse og formidlingsevne er ikke nødvendigvis samsvarende i noe yrke. Norsk skole sliter, samfunnet betaler for det, og likevel velger politikerne løsninger de selv ikke har nok kompetanse til å avgjøre.
For eksempel viser forskningen at det voldsomme frafallet i videregående skole skyldes dårlig grunnleggende opplæring og lite mestringsevne. Hva hjelper det da og sette inn ressurser i videregående skole? 

Også den såkalte tilpassede opplæringen og spesialundervisningen viser seg å være meningsløs der bruk av uhensiktsmessige løsninger for elever med spesielle behov i form av bruk av assistenter eller isolering fra klasserommet, har blitt normen. Hva hjelper det da at den læreren som er i klasserommet der eleven ikke er, har flere studiepoeng i et bestemt fag?

Læring er mye mer enn fag, elevene er mangfoldig og helhetlige mennesker
Vår kritikk kommer fra en overdrevet fokus på faglæring, noe som vi allerede vet forårsaker arbeidspress hos lærerne samt manglende mestringsevne og individbasert konkurranse blant elever. Dessuten, overdrevet fokus på fag innen læring skaper en automatisk segregering av elever som har andre interesser, evner og talenter enn det som omfavnes gjennom eksisterende skolefag.

Hvorfor snakkes det ikke om relasjoner, læringsmiljø og bruk av differensierte læringsmetoder? Når eksempelvis Thomas Nordahl i godt selskap av blant annet John Hattie, setter søkelys på læringsmiljø, relasjoner og struktur som helt avgjørende for læring, svarer politikere med krav om flere studiepoeng for lærere selv om det er kun 15% som faktisk mangler fagkompetanse. Kompetanse utover det man har i dag, peker Nordahl på som relativt uviktig for elevenes læring, uten at andre viktige elementer er på plass først.

Men politikere bevilger ikke penger til å jobbe med det som virkelig betyr noe, det som virkelig har innvirkning på læring, som for eksempel flere faggrupper i skolene som kan støtte elevene både under og etter skoletiden. Kanskje det ikke ser like flott ut på papiret? Tjora peker uten tvil på en rekke viktige sider ved det å være lærer, gutten som gruer seg til å gå hjem, eleven som blir utsatt for grov mobbing, jenta som gråter på gangen. Hva hjelper det dem om læreren har 60 studiepoeng i naturfag, da elevene uansett ikke er mottakelig for læring av andre grunner enn læreren og kanskje skolen, har kompetansen til for å kunne ivareta elevene som hele mennesker?

Kompetente lærere bør være kompetente på flere områder enn kun "sitt" fag. Man må se hele eleven, tilrettelegge ikke bare for de såkalt svake, sikre god opplæring for alle elever, være fleksible hva angår læringsmetode og være gode og åpen i menneskemøter. Det er en stor og ansvarsfull jobb, med et enormt press. Hjelper det da å fortelle lærerne våre som har et stort ønske om å lære bort, bidra, forstå og tilrettelegge at de ikke har nok studiepoeng til å gjøre en god jobb? Og gjør de en bedre jobb hvis de forstår matematikk eller naturfag bedre selv? Tenker politikere noen gang på hva kan vi gjøre for elevene som trenger det mest, hvordan ivaretar vi elevene som faller utenfor A4-boksen i norsk skole?

Barneombudet slo alarm i vår om at over halvparten av spesialundervisningen i norsk skole ikke innebærer kvalifiserte spesialpedagoger. Da hjelper det lite elevene om læreren i klasserommet har noen studiepoeng mer i et bestemt fag. Hva skal gjøres for dem? De elevene som regnes for å ikke få utbytte av en "ordinær undervisningssituasjon", de som trenger mest, blir dyttet ut på gangen, satt i oppbevaringsgrupper kun overvåket av ukvalifisert personal. Hvilken livskvalitet får disse barna? Hvor blir det av mestringsfølelsen? Hvor er politikerne og pengene og de ekstra ressursene for denne gruppen? Nasjonale prøver og andre lovpålagte prøver for å gi informasjon om elevenes kunnskaper i lesing, engelsk og regning, men de bidrar heller ikke til mer læring hos barna. Sannheten er at undervisningen de siste ukene før prøven dreier seg om hvordan elevene i det hele tatt skal forstå hvordan prøven gjennomføres, fordi den er lagt opp langt fra slik pensumbøker og andre etablerte tester er. Når elever med IOP ikke en gang får gjennomføre prøven, og dermed ikke kommer med i helhetsresultatet.

Men likevel, man snakker ikke om det som er forskningsmessig dokumentert, alt fra anbefalinger fra eksperter og til uhørte stemmer for dem det gjelder, både lærere og elever. Tjora har gode poeng og en nyansert refleksjon rundt dette. At Fjørtoft, som jobber med å utdanne lærere, ikke elever direkte, ønsker mer å gjøre kan lett forstås. Fjørtoft vil ikke undergrave viktigheten av fagkompetanse i skolen. Det vil heller ikke Tjora. Fagkompetanse er et grunnelement for å kunne lære bort et fag, det er en selvfølge. Videreutdanning bør verdsettes med mer enn en marsipangris til jul (ref. Tjora), oppfordres til og legges til rette for.

Tid, yrkestillit og menneskemøter: læring for livet
Skolen skal tilrettelegge for at barn og ungdommer skal blomstre som mennesker i et mangfoldig samfunn, ikke superhelter med for høye krav til seg og alle andre.

For dette er økt fagkompetanse blant lærere et snevert verktøy for å ivareta barna på skolen og sikre at de opplever læring i et godt og trygt skolemiljø. Vi mener det finnes andre faktorer som politikerne snakker lite om for å kunne sikre god læring for livet blant elevene.

Tillit og respekt til lærerne er noe vi ser lite til i politikernes diskurs. Tiltro til at lærere gjør jobben sin. Tillit til at elever kan noe, ønsker noe og får til noe. Hvor er troen på mennesker under utvikling? Hvor er oppmuntringen om at noe gjøres riktig? Det er lettere å si at lærere ikke kan jobben sin enn å faktisk finne de redskapene lærerne mener de trenger til å kunne bli bedre som profesjonsutøvere.

Tid. Det snakkes lite om tid. Det snakkes om tidsfrister, men ikke tid. Tid til å skape relasjoner, være trygge i samhandling, forsøke å forstå atferd og reaksjoner, tid til eleven, tid til tverrfaglig læring, tid til den gode samtalen. Det snakkes kun om å presse mer inn i et allerede lite tidsvindu. Det snakkes om å produsere flere gode karakterer, konkurrere i statistikkene. Politikerne snakker ikke om å gi mer tid for at lærere til elever med en atferdsutfordring eller en faglig utfordring, skal kunne se det hele barnet.

Menneskemøter krever noen ganger mer enn undervisningskompetanse. Lærerne er vanlig mennesker som kunne fokusere på det faglige om politikerne kunne satse på tverrfaglige ressurser i skolen. Både spesialpedagoger, vernepleiere, sykepleiere og fagarbeidere må bli en del av voksne som bidrar til et helhetlig tilbud for barna og ungdommer på skolen. Noen ganger krever menneskemøter forskjellige type fagkunnskap og trygge voksne som kan bli til et sikkerhetsnett for barna våre. Skal lærere ha tid til undervisning og samhandling om fag med barna, kan både lærere og elevene få støtte av andre voksne når og hvis det trengs.

Vil vi forbedre norsk skole, utvikle en god faglig, sosial og emosjonell forståelse hos elever, minske frafall senere i videregående skole og tette kunnskapshull begynner man i feil ende med å fortelle lærere at de ikke kan nok. Man viderefører også i denne tankegangen at elevene kan så lite på grunn av lærere som kan for lite.

Politikerne må slutte å fortelle både lærere, elever og samfunn at man ikke kan nok og nemlig vise tilliten og gi nødvendige ressursene til de som faktisk er i skolen hver dag.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Sonia Muñoz Llort er utdannet spesialpedagog og har en mastergrad i skoleledelse og en i rehabilitering. Til daglig jobber hun på Sunnaas sykehus og er fast skribent for Maddam. Hun er opptatt av tverrfaglig reflekterende praksis, pedagogisk frihet og mangfold på skolen. Hun mener at elevene burde kunne få større eierskap til pedagogiske opplegg på skolen ved å ha frihet til å velge innholdet, ved å samarbeide og ved å bruke både seg selv og omgivelsene som læringsressurser.

Camilla Lindebakk er utdannet vernepleier ved Høgskolen i Østfold, videreutdanning i MI. Arbeidserfaring innen barnehage, skolesektoren og helsesektoren.

torsdag 13. juli 2017

Tjoras kritikk er unyansert og bygd på et feilaktig grunnlag, skriver Henning Fjørtoft


Tjoras kritikk er unyansert og bygd på et feilaktig grunnlag
Av Henning Fjørtoft - @hennif

Mange er begreistret for denne meningsytringen av Håvard Tjora, der han omtaler kravene til kompetanseheving for lærere som det største skuddet for baugen han har fått som lærer, mistillit og lærerforakt, og en "real spyttklyse i ansiktet" på lærere med lang erfaring. Han hevder at de nye kompetansekravene mangler "de saklige begrunnelsene, de gjennomtenkte konsekvensutredningene". Samtidig hevder han at både Utdanningsforbundet og fagforeningen Skolenes landsforbund har forbigått denne reformen med "stor og øredøvende stillhet".

Jeg er en av dem som underviser på slike videreutdanningsprogrammer, og opplever at Tjoras kritikk er unyansert og bygd på et feilaktig grunnlag. Et par eksempel: I motsetning til det Tjora hevder, har ikke Utdanningsforbundet forbigått dette i stillhet. De har en klart formulert politikk som kan leses på deres hjemmesider der de blant annet peker på behovet for å ivareta de små fagene samt skoleeiers ansvar for å sikre nok og riktig kompetanse.

Vi mangler heller ikke begrunnelser og utredninger for denne politikken. Statistisk sentralbyrå publiserer jevnlig oversikter over grunnskolelæreres kompetanseprofil. Her kan vi f.eks. lese at: 

- over 80 % av lærere i norsk og matematikk har fordypning i disse fagene (men likevel har altså over 15 % av disse lærerne bare en halvårsenhet i to sentrale skolefag)

- både engelsk og flere av de mindre fagene har få lærere med fordypning: mat og helse (54 %), kunst og håndverk (44 %), engelsk (43 %) og kroppsøving (41 %).

- nesten halvparten (47 %) av lærerne under 30 år som underviser i naturfag, har ingen studiepoeng i faget

- det er til dels store kjønnsforskjeller i fag som kroppsøving og samfunnsfag (menn har oftere fordypning)

Det er ikke en god situasjon for elevene at lærere med kun noen måneders matematikkstudier fra høyskole eller universitet skal undervise på tiende trinn. Det er slett ikke bra at yngre lærere, som skal stå i yrket i noen tiår til, ikke har et eneste poeng naturfag. Og selv om norske elever er ganske dyktige i engelsk, er det ikke godt for engelskfaget at over halvparten av lærerne bare har en halvårsenhet med fag og fagdidaktikk.

Kravene som stilles i dag, innebærer at mange lærere må ta 30 studiepoeng i halv fart. Skoleeierne har ti år på å sikre dette, med visse muligheter for forlengelse noen steder. Til sammenligning ble det innført nye krav til utdanning for eiendomsmeglere i 2007 med bare 4 års overgangsfrist. Det har ikke vært mange oppslag om spyttklyser i den sammenheng. Bransjen ønsket snarere dette velkommen fordi det kunne styrke ryktet til yrket. Lærere må gjerne kritisere nye krav og manglende tilbud, men bør vokte seg vel for å fremstå som direkte kunnskapsfiendtlige.

Reformen er ikke noe Høyre har funnet på selv. Lenge før den blåblå regjeringen ble valgt var det tverrpolitisk enighet om å bygge ut videreutdanningstilbudet til lærere. SVs Kristin Halvorsen var svært opptatt av dette da hun ledet Kunnskapdepartementet. Videreutdanningsprogrammet "Kompetanse for kvalitet" ble for eksempel opprettet i 2009. Sammen med innføringen av mastergrad for lærere på alle trinn, har kompetansekravene vært en del av en tverrpolitisk strategi som har ligget klar i departementet i mange år.

Og vi har hatt statsråder fra både SV og Høyre som mener at disse problemene må løses fra politisk hold. For eksempel har Utdanningsdirektoratet utviklet et MOOC-tilbud for å tilby både etter- og videreutdanning i vurdering. Nå er det dessuten åpnet for at lærere kan samarbeide om å ta videreutdanningskurs ved for eksempel å skrive felles oppgaver (vi starter et slikt tilbud nå til høsten ved NTNU). Den politiske viljen til å styrke økonomien og kapasiteten i videreutdanningssystemet er altså stor, selv om den selvfølgelig kan bli enda større.

Skolen skal være en god arbeidsplass for lærere slik at de yter sitt beste, samarbeider godt og fortsetter å utvikle seg. Lærere som kan sine fag, utgjør en tydelig forskjell i klasserommet, som Tjora selv påpeker. For meg er det derfor ikke noe tegn på forakt eller mistillit at politisk ledelse ønsker å styrke lærernes kompetanse. Snarere er det i Norge tverrpolitisk enighet om å styrke de ulike delene av skole- og utdanningssystemet slik at vi får en god offentlig skole og en best mulig lærerutdanning. Den som kjenner skolesystemer i andre land, vet at det kunne vært så uendelig mye verre.

Vi bør også hele tiden ønske oss kunnskapsrike lærere. De nye kravene bør vi ønske velkommen, slik Utdanningsforbundet gjør. Selv om det er krevende å stille høyere krav og bygge kapasitet for å tilfredsstille dem, kommer dette elevene til gode. Det er en verdi vi bør fremheve mer når vi diskuterer skolesystemets fremtid.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Henning Fjørtoft jobber med områdene norskdidaktikk, vurdering, literacy (lesing og skriving) og skoleutvikling i nært samarbeid med både utdanningsmyndigheter, praksisutøvere og internasjonale forskningsmiljø. Han har lærerutdanning og doktorgrad (ph.d.) i nordisk litteratur fra NTNU, og har praktisert som lærer både i barneskole, ungdomsskole og i videregående opplæring.

onsdag 12. juli 2017

Gratulerer med 20-årsdagen Malala!


En av verdens mest kjente elever heter Malala Yousafzai. I dag fyller hun 20 år. Hun er et idol og forbilde for mange, inkludert meg. Gratulerer med dagen!

Da hun var elleve år begynte hun å skrive en dagbok anonymt for BBCs utgave på urdu
I bloggen fortalte hun om livet under Taliban, og var kritisk til bevegelsen:

"I had a terrible dream yesterday with military helicopters and the Taleban. I have had such dreams since the launch of the military operation in Swat. My mother made me breakfast and I went off to school. I was afraid going to school because the Taleban had issued an edict banning all girls from attending schools." (3. januar 2009)


Hun ble også presentert i dokumentarer laget av The New York Times.




Tirsdag 9. oktober 2012 ble hun skutt i hodet på vei hjem fra skolen i Swat-dalen i Pakistan. Det ble avfyrt tre skudd. Det første skuddet gikk gjennom Malalas venstre øyehule, de to neste skuddene traff jenta ved siden av henne. Hun overlevde attentatet og ble frisk. Hun ble operert i Storbritannia og flyttet til Birmingham med familien.

To år etter ble hun tildelt Nobels fredspris sammen med den indiske barnerettighetsaktivisten Kailash Satyarthi. I begrunnelsen for tildelingen står det at:

"Malala Yousafzay har, tross sin unge alder, allerede i flere år kjempet for jenters rett til utdannelse og har ved sitt eksempel vist at også barn og unge kan bidra til å bedre sin egen situasjon. Hun har gjort dette under de mest farefulle omstendigheter. Gjennom sin heltemodige kamp er hun blitt en ledende stemme for jenters rett til utdannelse."

Gjennom arbeidet i Malala Fund ønsker hun å se en verden der alle jenter kan fullføre 12-års utdanning på offentlige, frie og trygge skoler. Det er et hårete mål, men jeg tror hun vil lykkes til slutt. Og som hun sier selv: Alt jeg vil ha er utdanning og jeg er ikke redd for noen.

Denne våren avslutter Malala videregående skole i Birmingham. Hun begynner på universitetet i Oxford til høsten, der hun skal studere filosofi, politikk og økonomi. I et åpent brev distribuert via Malala Fund skriver hun:

"Th‌is morn‌ing I go back to class after my stressful final exams that ended last week. To‌day is my last day of secondary school.

I enjoyed my school years and I am excited for my future. But I can't help thinking of millions of girls around the world who won't complete their education.

I was almost one of those girls. The Taliban took over our beautiful home in Swat Valley and declared a ban on girls' education. Our teachers told us to stop wearing our uniforms because it wasn't safe. Every day I wondered if this would be my last day of school.

Then came the day I dreaded most. I could no longer go to school. When my family fled our home, I worried I was leaving behind more than books and pens - I feared I was leaving behind my dreams for the future.

I have often said that I share my story not because it is unique - but because it is not. The fear I had then is still felt today by 130 million out-of-school girls around the world.

I was able to continue my education when the situation in my hometown got better, but I will never forget how it felt to have my future taken away from me.

I promise to keep fighting until the day that every girl can put on her uniform, pack up her books and walk to school without fear."


Malala feiret selv dagen ved å dra til Mosul i Irak for å snakke med unge jenter om utdanning:



fredag 7. juli 2017

Gjesteblogg: Fraværsgrensa - et absurd og uvitenskapelig eksperiment, av Jan Terje Bakler


Fraværsgrensa - et absurd og uvitenskapelig eksperiment
Av Jan Terje Bakler - @jtbakler

Tallene fra det absurde og uvitenskapelige eksperimentet med å innføre fraværsgrense i videregående opplæring har kommet.

Forkjemperne for fraværsgrensen, de som setter skolen og lærernes behov foran elevenes, viser til at fraværet har gått ned med henholdsvis 40 og 33 prosent for dager og timer, og kaller det en suksess.

Jeg mener argumentet for fraværsgrense ble påstått å være for å få ned antallet elever som ikke får karaktergrunnlag og for å få ned frafallet.

Det viser seg at antallet elever som ikke får vurdering i minst ett fag har gått ned med én promille, og antall elever som falt ut av videregående opplæring har falt med to promille (med forbehold om at tallene er rundet opp eller ned).

Samtidig har mange skoler satt inn andre tiltak som å tilby elevene frokost for å møte opp, og avholde informasjonsmøter med foreldrene og elevene om at de ikke får karaktergrunnlag dersom grensen overstiges. I tillegg har nok alle oppslagene i nyhetene hatt en effekt, i tillegg til at en kan tenke at arbeidet i regi av Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet med andre fraværs- og frafallsforebyggende tiltak kan ha hatt en marginal positiv effekt.

Har virkelig innføringen av fraværsgrense på 10% i videregående opplæring hatt den ønskede virkningen på manglende karaktergrunnlag og frafall dersom en korrigerer for disse andre tiltakene og effektene som er satt inn samtidig? Eller kan fraværsgrensen isolert sett ha hatt en motsatt virkning?

Jeg har ikke forsket på dette så jeg har ikke fasiten, men jeg mener Kunnskapsministeren er uredelig når han fremstiller fraværsgrensen som en ubetinget suksess. Jeg vet i hvert fall at den har slått enda mer negativt ut for enkelte elever som jeg har kjennskap til, sårbare ungdommer som nå har blitt enda mer marginalisert.

Ja, fraværet har gått dramatisk ned men hjelper dette elever som strever med mistilpassethet, kjedsomhet og mobbing fra elever og lærere? Bidrar fraværsgrensen til å oppfylle noen av paragrafene i Opplæringsloven eller Barnekonvensjonens artikkel 29? Eller er fraværsgrensen mest egnet til å dekke over for lærere og skoler som ikke engasjerer elevene og ikke leverer i tråd med elevenes behov og krav? Etter min mening vil ikke elever utebli fra skolen dersom de opplever tilhørighet, læring og mening i timene.

Men når lærerstanden, skolenes ledelse, lærernes arbeidstakerforeninger og politikerne har bestemt seg for at det skal være slik så er det nok umulig å fjerne denne dårlige ordningen. Kausalitet og dokumentert virkning er dessverre ikke et begrep pedagogikken eller politikken er spesielt opptatt av, det holder lenge med korrelasjon og gode pressemeldinger.


Les også:
Død over "skulkeren", av Roar Ulvestad
Fraværsgrensen er en frafallsfelle, av Alida De Lange D'Agostino
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Jan Terje Bakler har offisersutdanning fra forsvaret og har jobbet med utdanning av vernepliktige og høyskoleelever. Bakler er er fast varamedlem for Høyre i kultur og oppvekstkomiteen i bydel Ullern. Han driver også Fabulinus, som er er et rådgivningsselskap for barn og unge som ikke finner seg til rette i skolen. Fabulinus rådgivning ble til som et resultat av erfaringer fra hans egne barns skolegang. Disse erfaringene, samt egenstudier og kurs i psykologi, pedagogikk, nevrobiologi og sosiologi, ga grunnlaget for å hjelpe andre i liknende situasjon.