onsdag 30. november 2016

Gjesteblogg: Erfaringer med formativ skrivevurdering i engelsk, av Tony Burner


Dette innlegget er skrevet av Tony Burner, førsteamanuensis i engelsk fagdidaktikk ved Høgskolen i Sørøst-Norge, fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap. Innlegget ble først publisert i Bedre skole nr. 4-2016.


Erfaringer med formativ skrivevurdering i engelsk
I små fag med få timer kan det være vanskelig å få til gode formative vurderingspraksiser, og det kan skape konflikt mellom elevers og læreres oppfatninger av hvordan dette skal praktiseres. Men det fins tiltak som kan minske motsetningene og føre til en mer formativ vurderingspraksis.

"Formativ vurdering" brukes om elevvurderinger som har til hensikt å fremme læring og læringsprosesser. Enkelte setter formativ vurdering opp mot vurdering av læring, eller summativ vurdering, hvor hensikten først og fremst er å undersøke hvor eleven er i sin læringsprosess. Nyere vurderingsforskning viser at det ikke er så enkelt (Bennett, 2011). For at eleven skal få innsikt i hvordan komme seg videre i læringsarbeidet, er det nødvendig å klargjøre hvor eleven er i sin læringsprosess. Dermed ser vi at formativ og summativ vurdering ikke er dikotomier, men heller utfyller hverandre på en kontinuitetsskala.

Formativ vurdering i Norge
I 1998 skrev Dylan og Wiliam heftet Inside the black box: Raising standards through classroom assessment, som siden er blitt en klassiker i vurderingssammenheng. Det bygger på deres metastudie publisert samme året i tidsskriftet Assessment in Education: Principles, Policy & Practice (Black & Wiliam, 1998). Der legger de fram betydelig dokumentasjon på at formativ vurdering er av stor betydning for elevenes læring. Ti år etter innførte Stobart (2008) begrepet vurdering for læring, som skulle presisere funksjonen til formativ vurdering. Som vi vet har dette begrepet spredt seg som ild i tørt gress også i Norge og satt sitt preg på skolepolitikken. I dag finner du ikke én lærer som ikke har hørt om "vurdering for læring".

1. august 2009 trådte forskriften om individuell vurdering i kraft (KD, 2009; kapittel 3: Individuell vurdering i grunnskolen og i vidaregåande opplæring). Endringene som ble gjort la blant annet vekt på at vurdering skal fremme læring og at vurderinger gjort underveis og på slutten av opplæringa skulle sees i sammenheng (§3-2). I tillegg fikk egenvurdering en egen paragraf (§3-12). Til forskjell fra for eksempel Storbritannia, episenteret for Black og Wiliams forskning på formativ vurdering, har vi en unik situasjon i Norge ettersom utdanningsmyndighetene pålegger alle lærere å utøve formativ vurdering. Som Harlen (2010) påpeker, har man i Storbritannia "bare" en oppmuntring til å bruke formativ vurdering, ikke en forpliktelse slik som i Norge. Her bør det likevel nevnes at hverandrevurdering (elever som vurderer hverandres produkter) dessverre ikke har kommet med i vurderingsforskriften, men er en sentral del av forskning på formativ vurdering.

En studie av formativ skrivevurdering i engelsk
Som følge av utviklinga innenfor vurderingsfeltet er det blitt satt i gang prosjekter og kursing for lærere i tråd med vurderingsforskriftens uttalte mål (KD, 2011). En longitudinell mixed methods-studie (se fig. 1 - NB: Figurene er ikke med i denne versjonen) undersøkte hvordan lærere og elever i engelsk forstår og praktiserer formativ skrivevurdering i denne "vurdering for læring"-konteksten (Burner, 2016).

Fire ungdomsskolelærere og deres elever (N=100) i engelsk deltok i studien. Data ble samla inn slik som vist i figur 1 med spørreskjema som ble delt til alle elevene, en-til-en intervju med lærerne og fokusgruppeintervju med et representativt utvalg elever i hver klasse på hvert trinn. De hadde lenge før vurderingsforskriften jobba med vurdering for læring. Etter en kartleggingsfase av deres forståelser og praksiser av formativ vurdering ble det satt i gang intervensjoner inspirert av mappevurdering for å undersøke effekten av tiltak som i tidligere studier har vist seg å være vellykkede (Klenowski, 2010; Lee, 2011). Her vil jeg rapportere hovedfunnene fra både kartleggingsfasen og intervensjonsfasen. De to spørsmålene som belyses er:

  • Hvordan blir formativ skrivevurdering forstått og praktisert i engelsk?
  • Hvilke tiltak virker effektive for å fremme formativ skrivevurdering i engelsk?

Til slutt vil jeg belyse hva funnene kan ha å si for praksis.

Forståelser og praksiser av formativ skrivevurdering
Lærerne lente seg i stor grad på eksisterende vurderingsforskning da de uttrykte sine forståelser av formativ skrivevurdering. De var godt oppdatert og viste god forståelse av formativ skrivevurdering. "Veldig ofte minner vi hverandre på at fokuset må være veien videre for elevene", sa en av lærerne. Likevel viste funn både fra klasseromsobservasjoner, spørreskjemaer, elevintervjuer og tilbakemeldinger på elevtekster at det var et gap mellom lærernes forståelser og praksiser, og mellom elevers forståelser og læreres forståelser av formativ skrivevurdering. Eksempelvis hadde lærerne i denne studien lenge hatt en praksis hvor de bare har gitt elever de karakterene de må ifølge vurderingsforskriften, nemlig til jul og til sommeren. Utover det hadde de dempa bruken av karakterer, siden de visste fra forskninga at karakterer ofte står i veien for at yngre elever leser og tar til seg tilbakemelding. Men 8 av 10 elever, særlig de på 8. trinn, foretrakk likevel karakterer i tillegg til tilbakemelding. Egenvurdering var en kjent vurderingspraksis i disse klassene, men 6 av 10 elever svarte at de ikke satte pris på praksisen. Hverandrevurdering var det ingen erfaring med i disse klasserommene, til tross for at lærerne var godt kjent med fordelene det har for elevers læring. Videre svarte 8 av 10 elever, med et større utslag på minoritetsspråklige elever, at de ikke opplevde å bli involvert i vurderingspraksiser på skolen. "Ingen har spurt oss hvordan vi ønsker å få tilbakemeldinger; lærerne gjør det på deres egen måte", sa en av elevene. Klasseromsobservasjoner bekrefta disse funnene. Dessuten viste skriftlige tilbakemeldinger på elevtekster at lærerne for ofte inntok en korrekturleserrolle heller enn en veilederrolle på tekst. "Tilbakemeldingene er for mye på det negative", "Når det ikke er positiv tilbakemelding, blir du deprimert", "Jeg synes god tilbakemelding skal si noe positivt om teksten, men også noe negativt som du kan forbedre; kanskje ikke sette fokuset på hva som er negativt", var noen av elevuttalelsene.

Disse funnene viser at det må legges til rette for at lærere faktisk gjør noe med sine forståelser når de er i endringsfaser. Deres forståelser må uttrykkes og praktiseres klarere og oftere for og med elevene hvis de faktisk skal ha den ønskede effekten. Det hjelper lite hvis lærere har mye forskningsbasert kunnskap og forståelse for vurdering for læring, hvis ikke denne kunnskapen og forståelsen blir prøvd ut sammen med elevene.

Lærerne syntes at skrivevurdering er mer komplisert enn vurdering av muntlighet, fordi skrivevurdering krever mer tid og de er usikre på hvordan skriftlige tilbakemeldinger blir mottatt av elevene. "Jeg er litt usikker på hvorvidt elevene leser tilbakemeldinga; veldig ofte gjør de samme feilene", sa en av lærerne. Samtidig var det en overvekt av elever som foretrakk muntlig tilbakemelding på skriftlig tekst. Elevene etterspurte også mer skrivetrening i engelsk, tekstrevisjon og et mer helhetlig fag hvor de ikke måtte hoppe fra tema til tema så ofte som de gjør i dag. Da ville de kunne øve mer og bli bedre til å skrive. Videre hadde lærerne lave forventninger til hva elevene kunne klare, særlig når det gjaldt de lavt presterende og de yngste elevene (i dette tilfellet 8. trinn). "På 8. trinn er de kanskje ikke modne nok. Det kan hende at de er det, men jeg tror ikke det", sa en av lærerne.

Tiltak som fremmer formativ skrivevurdering
Lærerne poengterte at de hadde behov for å systematisere vurderingspraksisen deres. Som en av dem uttrykte det på engelsk: "It’s going to make me do things very systematically". De nevnte tidsmangel og en altfor omfattende læreplan som hindringer i arbeidet med å utvikle formative vurderingspraksiser.

I intervensjonsfasen av forskningsprosjektet utnytta lærerne den månedlige fagseksjonstida til å fokusere på formativ vurderingspraksis. En ekstern person, i dette tilfellet meg som skoleforsker, bidro til at fagseksjonen kunne spille ball med noen når de jobba med utvikling av sine praksiser. Vi leste tekster om temaet, diskuterte klasseromspraksiser ved at jeg initierte speiling av vurderingspraksiser fra observasjonsdata, spørreskjemaer eller elevintervjuer, og planla hvordan vurderingspraksisene kunne bli enda mer formative. Lærerne fikk prøve ut det de kunne om formativ skrivevurdering på en mer systematisk måte enn de hadde gjort før.

Øverst til venstre i figur 2 vises aktivitetene i workshopene som foregikk i fagseksjonstida (NB: figurene er ikke med i denne versjonen). Aktivitetene ble deretter utspilt og utprøvd i klasserommet, noe som rammen til høyre i figuren viser. Intervensjonene gikk ut på å jobbe med skriveprosessen, formativ tilbakemelding, egen- og hverandrevurdering, tekstrevisjon, refleksjoner over egen skriving og utvikling, samling av tekster over tid slik at elevprogresjonen blir synliggjort, seleksjon av tekster ved skoleårets slutt og refleksjonslogg over seleksjonen. Når det gjelder refleksjoner over egen skriving og utvikling, var det noe elevene gjorde etter hver skriveoppgave. Da svarte de på fire spørsmål slik som vist i figur 2. På den endelige refleksjonsloggen ved skoleårets slutt ble de bedt om å svare på de seks spørsmålene som vist i figur 2.

Intervensjonene foregikk over ett skoleår. På slutten av året var elevene mer positive til lærernes tilbakemeldinger. De var også positive til tekstrevisjon, selv om noen mente at det var mer tidkrevende: "Jeg kan se at jeg forbedrer meg for hver tekst; det er bra at vi kan jobbe videre med tekstene og spørre hvis vi lurer på noe; det er tidkrevende, men vi gjør det for å forbedre oss, så det er positivt; det er verdt det", sa en av elevene. Klasseromsobservasjoner viste at det var større grad av interaksjon mellom elever og mellom lærer og elever når det gjaldt skrivevurdering. Lærerne syntes hverandrevurdering fungerte godt. En av dem sa at "hverandrevurdering gjorde at jeg brukte mindre tid på vurdering". De var overraska over hvor gode elevene var til å vurdere hverandres tekster: "Jeg tror absolutt ikke de er for unge; jeg tror de trenger mer tid til å bli vant til dette".

De formative vurderingspraksisene kom først og fremst de høyt presterende elevene til gode. Dette står i kontrast til tidligere forskning på formativ vurdering (Black & Wiliam, 1998), hvor det hevdes at formativ vurdering er mer fordelaktig for lavt presterende elever. Likevel var det noen fordeler som kom alle elever til gode, for eksempel det faktum at når vurderingspraksisen ble mer formativ, så ble det skapt flere arenaer for diskusjon om skriving og skrivevurdering.

Hva vil det si for praksis?
Det ligger et stort læringspotensial i å utvikle og implementere formative vurderingspraksiser i andre- og fremmedspråkfag. Samtidig vet vi at implementering av formative vurderingspraksiser generelt har kommet lenger i morsmålsfag enn i andre- og fremmedspråkfag (KD, 2011; Lee, 2011). Fra studien omtalt her (Burner, 2016), og med støtte i annen forskning, kan følgende anbefalinger gis til språklærere generelt, og engelsklærere spesielt:

  • Mappevurdering er et egnet verktøy for å fremme formativ skrivevurdering. Den er elevsentrert, og bidrar til større interaktivitet mellom lærer og elev og mellom elever, mer tid og rom for elevers refleksjon over tekstarbeid og større ansvar for eget tekstarbeid. Samtidig må man være oppmerksom på utfordringer knytta til digitale mapper, særlig tilrettelegging av de tekniske forholdene på skolen.
  • Mer tid bør settes av til å snakke om skriveprosesser og formålene med vurdering. For at formativ vurdering skal fungere optimalt, må det utvikles et gjensidig forståelig vurderingsspråk mellom lærer og elever, og mellom elever. Ofte er det slik at læreren har mange tanker rundt skriveprosesser og vurderingens hvorfor og hvordan, men det snakkes for lite om dem. Prosessene må bli mer transparente for alle parter dersom formativ vurderingspraksis skal ha den effekten den er ment å ha.
  • Tekstrevisjon med formative tilbakemeldinger bør være en naturlig del av skriveprosessen. Elever må gis anledning til å jobbe videre med tekster de har fått tilbakemelding på. Dette setter elever pris på, og ser helst at det settes av tid på skolen slik at de kan bruke læreren som veileder ved behov. Språklærerens rolle må være mer en veilederrolle enn en korrekturleserrolle.
  • Formativ skrivevurdering medfører stor grad av elevinvolvering i vurderingsarbeidet, for eksempel egen- og hverandrevurdering. Forskningsfunn viser at lærere har en tendens til å undervurdere hva lavt presterende elever og elever på 8. trinn kan bidra med. Det viser seg at det ikke er noe grunn til det så lenge punktene ovenfor blir jevnlig praktisert. Da vil også lavt presterende elever og de yngste elevene kunne delta i formative vurderingspraksiser på konstruktive måter. I neste omgang vil de oppøve sine kognitive evner, så som selvregulerende læring, som gir positivt utslag når det gjelder læring på tvers av fag.


Av Tony Burner.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Referanser:
Bennett, R.E. (2011). Formative assessment: A critical review. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(1), 5-25.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74.

Burner, T. (2015a). Formative assessment of writing in English as a foreign language. Scandinavian Journal of Educational Research. DOI: 10.1080/00313831.2015.1066430

Burner, T. (2015b). Processes of change when using portfolios to enhance formative assessment. Assessment Matters. 9(2), 53-79. DOI: http://dx.doi.org/10.18296/am.0011

Burner, T. (2016). Formative assessment of writing in English: A school-based study of perceptions, practices and transformations. PhD-avhandling. Trondheim: NTNU, program for lærerutdanning.

Harlen, W. (2010). Professional learning to support teacher assessment. I: J. Gardner, W. Harlen, L. Hayward, & G. Stobart. Developing teacher assessment (s. 100-129). Berkshire: McGraw-Hill/Open University Press.

KD [Kunnskapsdepartementet]. (2009). Forskrift om endring i forskrift til opplæringslova. Henta fra https://lovdata.no/dokument/LTI/forskrift/2009-07-01-964

KD [Kunnskapsdepartementet]. (2011). St.meld. nr. 22 (2010-2011) Motivasjon – Mestring – Muligheter. Ungdomstrinnet. Oslo: Forfatteren.

Klenowski, V. (2010). Portfolio assessment. I: P. Peterson, E. Baker, & B. McGaw (red.), International encyclopedia of education (3. utg., s. 236-242). Oxford: Elsevier.

Lee, I. (2011). Formative assessment in EFL writing: An exploratory case study. Changing English: Studies in Culture and Education, 18(1), 99-111.

Stobart, G. (2008). Testing Times. The uses and abuses of assessment. London: Routledge.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tony Burner er førsteamanuensis i engelsk fagdidaktikk ved Høgskolen i Sørøst-Norge, fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap. Han har bred undervisningserfaring fra skolen, og har også undervist i norsk og historie i tillegg til engelsk. Hans forskningsinteresser er engelsk fagdidaktikk, skoleutvikling, veiledning og språklig/kulturell diversitet. Det henvises til figur 1 og figur 2 i denne teksten. De er imidlertid ikke med i denne versjonen, men finnes i originalutgaven i Bedre skole.


tirsdag 29. november 2016

Gjesteblogg: Er den Norske skolen en av de beste i verden? Av Rolf-Eirik Høisæter


Dette innlegget er skrevet av Rolf-Eirik Høisæter. Han er lærer på Sund ungdomsskole på Sotra utenfor Bergen. Han har også jobbet som lærer på andre instutisjoner. Høisæter startet  Facebookgruppa Status Lærer og bruker naturlig nok mye tid på diskusjon og debatt der.

Er den Norske skolen en av de beste i verden?

PISA og TIMSS-resultatene nærmer seg og pedagogisk sektor skjelver. Torbjørn Røe Isaksen mener i hvert fall: Nei. I denne artikkelen viser han til "PISA-sjokket" og sier:

– Vi oppdaget, etter at vi i flere tiår hadde snakket som om vi hadde en skole i verdenstoppen, at det ikke var sånn likevel. I skole-Norge er dette en slags "hvor var du da Oddvar Brå brakk staven?".

Hva han mener om norske lærere kommer frem i omtrent hvert eneste intervju han gjør, og kronikk han skriver. Vi er visst i desperat mangel på utdanning selv om omtrent alle lærerne jeg kjenner har minst en 5-6 års akademisk utdannelse.

Jeg mener ja, Norge har en av de beste skolene i verden!

Hvordan kan jeg så mene noe slikt når vi gjør det dårlig på PISA-testene?

For det første, vi gjør det ikke dårlig. Vi ligger på gjennomsnittet i OECD-landene og vi ser at når norske elever kommer lenger frem og blir studenter så blir resultatet strålende.

Norske universitet ser ut til å utdanne studenter med mer kunnskaper enn de berømte amerikanske Ivy League-universitetene gjør.

"Når det er kunnskapane til studentane som har gått på universiteta i OECD-landa som blir testa, viser det eit heilt anna bilete", skriver BBC News i dag. "Då var det studentane frå Japan og Finland som tok dei to øvste plassane. Deretter fylgde Nederland, Australia, og truleg overraskande for mange, Noreg på femteplass".

Kan det overhodet gjøres rettferdige sammenligninger mellom skolesystemet fra et land til et annet?
Det er et godt spørsmål, hvis vi ser på Finland så har de ikke Norges politikk på at "alle skal med" i den ordinære skolen, slik at vi helst vil ha med oss alle barn med fysiske og psykiske handicap, barn med emosjonelle og adferdsmessige utfordringer osv. (En praksis som gjør meg glad, de er alle våre barn). Finland har altså en skole hvor bare barn som har forutsetninger for å kunne skåre brukbart på Pisa tester er med.

I Shanghai hvor man er verdensmestre på PISA stjeler man både barndommen og ungdommen til den oppvoksende slekt. De har gjort det å pugge og studere til en dystopisk øvelse i stress, som resulterer i at de unge jobber med skolen i et absurd antall timer, 7 dager i uken. Jeg ønsker ikke at vi skal ta etter noen av disse landene.

Likevel sammenlignes vi med disse landene som om vi skulle være like størrelser. Kanskje vi skulle slutte med det. Det vi i Norge driver er et helt annet prosjekt enn å lage superpuggere. Vi prøver å lage gagns mennesker og vi vil ha alle våre barn med oss. Jeg synes resultatene tyder på at vi klarer det ganske bra. Ikke minst kommer disse elevene bra fra det senere i studieløpet med den ballasten de har med seg fra skolen. De har hatt et skoleløp hvor de har hatt det bra.

I en rapport fra NIFU om TALIS som er OECDs internasjonale undersøkelse om undervisning og læring, fra 2013 skriver Per Olaf Aamodt, forsker I, studier av høyere utdanning:

"Norske skoler er preget av høy grad av demokrati, trivsel og gode relasjoner, og det er tegn til forbedring på mange punkter".

Vår dyktige skoleguru Svein Sjøberg uttaler om TALIS at: "Der scorer Norge suverent godt på spørsmål om elevenes trivsel."

Kan den norske skolen bli bedre?

Ja. klart det. Alle ting kan alltid bli bedre. Noen av oss håper på bedre politikere. I den norske skolen har vi, som alle andre skoler, mye igjen å utrette for eksempel når det gjelder differensiering. Kanskje kan fornuftig bruk av IKT være med å gi både de de flinkeste og alle de andre elevene et løft når det gjelder utfordringer på sitt nivå.

Ikke vær redd for PISA-resultater eller andre internasjonal tester, det går fint. Vi har en skikkelig god skole i Norge og slik kommer det til å fortsette hvis vi klarer å motstå presset fra blå New Public Management-politikere som leser PISA slik fanden leser bibelen.

onsdag 23. november 2016

Gjesteblogg: Slik fungerer TUTANK i praksis, av Kenneth Nordvik


Kenneth Nordvik jobber ved Skeie barneskole i Bergen og har utviklet TUTANK, som et nytt og gøy konsept bestående aktivitetsbrett med matematikk og norsk (rettskrivingsøvelser, diftonger, lydering etc.) for elever fra 1. til 7. trinn. Hensikten med spillet er å skape mer fysisk aktivitet i skolehverdagen kombinert med aktiv læring.


Slik fungerer TUTANK i praksis
Antall elever per lag anbefales til 5 for å oppnå best mulig resultat og for at alle elevene klarer å se hva som utregnes eller sorteres på aktivitetsmattene. Del klassen inn i 4 grupper eller stasjoner. Hvert av lagene for tildelt en Tutank aktivitetsmatte som plasseres på gulvet inne eller på bakken ute. Brikkene kan plasseres ved siden av hvert lag for nært gruppesamarbeid inne på et grupperom, eller på større avstand for å integrere mer økt fysisk aktivitet. Plasseres brikkene eksempelvis 20 meter unna, må hver enkelt elev bevege seg 40 m for å hente én enkelt brikke. I gangetabellen til Tutank er det 75 røde partall og 25 blå oddetall. Hvert av lagene beveger seg da fysisk 4 km for å sortere ferdig hele gangetabellen.


Likedan kan dette gjennomføres på andre aktivitetsmatter som f.eks. “Lær å telle” eller sortering av “Partall, oddetall og primtall”. Begge disse inneholder og benytter 50 røde partallsbrikker og 50 blå oddetall. Med “Bokstavlek” eller “Ordkryss” benyttes 75 blå konsonanter og 25 røde vokaler. De 4 regneartene benytter tallsettet 0 til 9, med 10 like tall av hver. Gøy fysisk aktivitet kan være harehopp, hinke, hoppe, hinderløype, krype, gå, trille (rullator/rullestol) eller løpe.

Konkurranseregler kan være basert på tidtakning, først ferdig, flest riktige svar (poengsum) eller best samarbeid. Alle 4 lag kan også samarbeide om å oppnå et felles klasseresultat, der alle poeng fra hvert enkelt lag legges sammen og summeres, slik at alle lag samarbeiderfor å oppnå et felles mål uten vinnere og tapere.

Lærer står helt fritt, til selv å velge, improvisere og finne egne kreative løsninger på hvordan aktivitetene kan gjennomføres på en god, sosial og integrerende måte.


Du finner mer informasjon om priser og nedlastbart materiell her.

TUTANK Aktiv Læring er utviklet i tråd med kompetansemål gjeldende for de ulike trinn i barneskolen ihht. Kunnskapsløftet LK06.




tirsdag 15. november 2016

Gjesteblogg: Læringslivet på papir og skjerm, av Øystein Gilje


Dette innlegget er skrevet av Øystein Gilje - @ogilje. Han er førsteamanuensis på Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, og har arbeidet med læring og teknologi i over 10 år på Universitetet i Oslo. Han har ledet forskningsprosjektet ARK&APP.


Læringslivet på papir og skjerm
For nesten 20 år siden startet NRK en radiokanal som sendte både på FM og DAB der både studio og redaksjonen skulle arbeidet papirløst. Det var NRK Alltid nyheter, og i april neste år feirer de sitt 20 års jubileum samtidig som vi skrur av FM-nettet her i landet. Jeg var med noen år, i noen av de første årene vi sendte fra tidlig morgen til sent på kveld. Vi jobbet på skjerm, vi redigerte tekst og lyd på skjerm og vi presenterte nyheter på skjerm. Skriveren gikk først varm dersom skjermene i studio gikk i svart eller selve programmet ikke ville være på lag med oss. Og det lærte vi oss å leve med.

Mange år etter tenker jeg at dette er det nærmeste jeg noen gang, i mitt arbeidsliv, vil komme et papirløst arbeidslandskap. På universitet der jeg arbeider nå har jeg riktignok alltid med kun den bærbare MACen til møter og undervisning, men jeg er et unntak. Vi bærer rundt på papir, bøker og permer. På universitet, på skoler, på arbeidsplasser, men også på kafe og på tur. Heldigvis.

Og på kontoret mitt? En enorm bokhylle med bøker jeg har blitt godt kjent med over tid. Og som har blitt merket, understreket og markert i av meg. Papir og skjerm. Gammel og nye teknologi.

Den papirløse skole – finnes den?
Denne uka skal jeg snakke til skoleledere og skoleeiere på en konferanse om skolen i en digital utvikling. Der er dreier mange av innleggene seg om nettopp dette. Den papirløse skole. Digital læring på skjerm. Og tavle og kritt i den digitale hverdag. Mange av titlene er typiske eksempler på det vi i den offentlige diskusjonen om digitale læremidler har hørt i nærmere 20 år.

Min rolle er å si noe om forskningen – og hvordan vi kan bygge på den for å gi noen gode råd om veien videre. Det er ikke bare lett.

20 år etter at det papirløse studio i NRK ble gjennomført er papirkulturen i skolen fremdeles sterkt tilstede. Lærebøker har, og er til dels, det læremiddelet som elever bruker mest, særlig på 5. – 7. trinn og på ungdomskolen. Det er læreboka lærere anser som det mest sentrale i arbeidet med ulike læringsaktiviteter for at elevene skal nå kompetansemålene.

Forskningens to adskilte spor
Samtaler om den digitale kulturen i skolen har i mange år vært preget av diskusjoner om utstyr, bruk og tilgang. I mindre grad om innhold, representasjon av kunnskap og ikke minst den struktur og progresjon som er nødvendig for å gi forutsetninger for dybdelæring.

En av årsaken til dette er at deler av forskningen som er knyttet til IKT og den forskningen som er gjort på læremidler i svært liten grad har snakket sammen. Læremiddelforskere har i all hovedsak vært opptatt av læreboka sin utforming, innhold og til dels bruk i klasserommet. Forskningen på teknologi har på den andre siden i mye større grad dreid seg om funksjonalitet, interaktivitet og skjermtid. Med andre ord, tidligere har læremidler og ressurser for læring blitt undersøkt av forskere som enten bare var interessert i skjerm - eller bare papir og bøker. Deler av forskningen har gitt tidsbilder av ”skolens digitale tilstand” i 15 år. Men disse tilstandsrapportene har mangler referanserammer, fordi det verken har vært sett nærmere på hvor stor variasjon det har vært i arbeidsformer, kvalitet i samtaler og ikke minst faglige forskjeller. Det som undervisning egentlig dreier seg om. På den annen side har læremiddelforskere i for stor grad sittet fordypet i papirbøker. De ville helst vite mer om hvordan læreboka ble brukt og ikke minst hvordan den har forandret seg. Vi vet med andre ord svært lite om hvordan papirbaserte og skjermbaserte læremidler fungerer sammen i norske klasserom.

Hva kan ARK&APP bidra med?
Et viktig formål med forskningsprosjektet ARK&APP
har vært å se på tvers av det papirbaserte og det skjermbaserte. Analoge og digitale læremidler er ikke to ulike verdener. De tilhører det samme læremiddellandskapet som elever og lærere hver dag arbeider og lærer i. Derfor har vi i forskningsprosjektet ARK&APP vært opptatt av både papir og skjerm. Men, kanskje mer viktig; vi har sett forbi den andre falske dikotomien som ofte henger seg på i samtaler om papir og skjerm, nemlig å se lærerens undervisning og elevens læring som en slags motsetning.

I lang tid har lærerens undervisning i alt for stor grad blitt assosiert med en lærebokstyrt helklasseundervisning der læreren snakker og elevene er stille. Eller mer presist, som det ofte kommer til uttrykk, læreren er aktiv og elevene er passive. Den lærerstyrte undervisningen tar bare hensyn til læreren som vil fortelle om temaer, den tar ikke utgangspunkt i at eleven skal lære, hevdes det. Det er ingen tvil om at elevens læring er det viktigste. Utfordringen er når vi setter elevens læring opp mot lærerens undervisning som en falsk dikotomi i våre diskusjoner om overgangen til den papirløse skolen.

Strukturerende læremidler?

Alle læringsaktiviteter i skolen krever en viss struktur. Både i den enkelte time, men også over tid i et lengre undervisningsforløp som skal lede fram mot en bestemt kompetanse slik det er uttrykt i kompetansemålene. I de mange hundre timene 40 vi har observert undervisning i forskningsprosjektet ARK&APP har vi sett at mange lærere bruker et variert repertoar av strategier for å arbeide med læringsmål, brutt fra mer overordnede kompetansemål. Det er stor variasjon i arbeidsmåter, og ikke minst, kvaliteten i dialogen som oppstår mellom elever og lærer. Og vi har lært at dersom du skal forstå noe om elevens læring er det betydelig mer interessant å studere hvilken funksjon læremidlene har, framfor hvor mange timer 9. klassinger var på datarommet sist uke.

Men vi har også avdekket andre strukturer i våre observasjoner. Et av de klare funnene i ARK&APP er at digitale læremidler ofte har en mindre innebygget struktur enn papirbøker. Enhver som har kjennskap til papirbøker vil nok trolig forstå hvorfor. I den papirbaserte boka finnes det en mulighet til å orientere seg, og se en sammenheng. Kapitlene som følger på hverandre har også en innebygget progresjon som er intuitiv. Spesielt yngre elever ser ut til å ha behov for dette.

Skjerm og papir – sammen i 20 år til

Det vi har kartlagt i ARK&APP er et landskap der papir og skjermer brukes om hverandre. Papirbaserte og skjermbaserte læremidler har ulike funksjoner. Og disse funksjonene varierer også i forskjellige fag, og ikke minst i ulike arbeidsformer. Det er når vi begynner å se hvordan læremidler og IKT faktisk brukes på denne måten i norske klasserom at vi kan få et nyansert bilde av hvordan undervisning og læring skjer i dag. Og den viktigste lærdommen vi kan trekke ut av dette er hvordan funksjonen til læremidler på skjerm og læremidler på papir kan utfylle hverandre.

Å forstå hvilken rolle og funksjon læremidlene har på tvers av de ulike arbeidsformene er vesentlig for å skape fremtidens skole. Det krever en større bevissthet i å forstå hva papirbaserte og skjermbaserte læremidler er, og hvilket potensiale det kan ha på tvers av fag, arbeidsformer og nivå i opplæringen.

Derfor har vi behov for mer forskning som ser på hvordan elever og lærere faktisk arbeider i klasserommet. I kontrast til å spørre hva det digitale kan gjøre bedre, må vi studere og se på hvordan det papir- og skjermbaserte snakker sammen og fungerer i klasserommene på tvers av skoler, trinn, fag og arbeidsformer. Bare da kan vi få så detaljert kunnskap om hvilken rolle papir og skjerm kan ha for elevenes læring og utvikling de neste 20 årene.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Øystein Gilje har ledet forskningsprosjektet ARK&APP der nærmere 20 forskere har gjennomført 12 casestudier i samfunnsfag, engelsk, naturfag og matematikk. Prosjektet er gjennomført av institutt for pedagogikk, på oppdrag for Utdanningsdirektoratet.

Gilje er både utdannet som lærer og journalist, og har tidligere arbeidet i ungdomsskolen i Oslo og som journalist i NRK før han skrev PhD avhandlingen Mode, Mediation and Moving images om ungdoms forståelse av filmspråk når de arbeider med digital redigering (2010).

Giljes siste bok, som er gitt ut på Cambridge University Press er samforfattet med blant annet Julian Sefton-Green ved London School of Economics og Ola Erstad, instituttleder ved Institutt for pedagogikk, UiO.

torsdag 10. november 2016

PISA-testing og metodiske molboer med makt, av Roar Ulvestad


PISA-testing og metodiske molboer med makt
Norske skolepolitikere har det samme forholdet til PISA-testing som mange elever har til vurdering. Når rettede prøver skal tilbakeleveres er det ikke de faglige tilbakemeldingene som er det interessante, men "HVA ER KARAKTEREN?". Time to move on.

Den 6. desember 2016 er en felleseuropeisk merkedag. Da blir årets PISA-tall annonsert, og skoleinteresserte fra de ulike medlemslandene i OECD vil flokke seg rundt rangeringslistene for å finne tallene sine. Forhåpentligvis har de da den kunnskapen som skal til for å kunne fortolke tallene og sette dem inn i en saklig ramme. Lite tyder så langt på at skolepolitikere har den avgjørende innsikten som skal til for å ta de store dataene som ligger i PISA og applisere dem på sine lokale forhold på nøkternt vis. Om det går bra eller dårlig, vil tallmaterialet bli brukt energisk til å sole seg i glansen for noen, mens andre vil okke seg og forlange at her må noe gjøres. Og helst i går.

OECD har blitt verdensledende når det gjelder “Big data” i utdanning. Når vi ser på i hvor stor grad forrige PISA-resultater har blitt brukt til å modellere skolen etter prinsipper ukritisk tatt fra New Public Management, er det selvfølgelig naturlig å stille seg spørsmålet om vi bør være med i PISA. Et bedre alternativ er kanskje å innrette seg mot litt utvidet voksenopplæring, slik at de som bruker PISA-materialet kan gjøre dette på en måte det er vitenskapelig dekning for.

Da er det et par ting vi må erkjenne og ta utgangspunkt i. Den berømte vitenskapsmannen og sci fi-forfatteren Isac Aasimov advarte mot en antiintellektuell bølge som er i ferd med å prege demokratiet vårt i en slik grad at den faktisk har blitt til et grunntrekk ved selve demokratiet. Han hevdet at "Antiintellektualismen er blitt næret av falske forestillinger om at demokrati skulle bety at 'min uvitenhet er like god som din kunnskap'". Vi kan ikke bygge skolen som kompetansebygger om vi selv mangler kompetanse. Det blir like glupt som om en blind skal være optiker. Kunnskapspolitikk må være kunnskapsbasert.

Skal vi bruke PISA må vi vite derfor hva det er og ikke er. For det første er det et instrument utviklet av OECD, som har som overordnet målsetning å utvikle medlemslandene sin fortsatt økonomiske vekst og velstand. For det andre er PISA basert på en antagelse om at PISA-testing gir pålitelige indikatorer på et lands samlede kunnskapskapital. Et lands samlede kunnskapskapital er antatt å stå i et kausalt forhold til landets evne til fortsatt utvikling, vekst og velstand. Det 15-åringer presterer av noen utvalgte ferdigheter på en gitt dag skal altså være en pålitelig indikator for et lands evne til fremgang. Jeg kan merke at det er umulig å lese disse to siste setningene uten å oppleve en sarkastisk tone hos meg selv. Beklager så mye.

Pasi Sahlberg, som kjenner PISA og særlig finsk skolesystem ut og inn, advarer sterkt mot at vi leser årsaksforhold (kausalitet) inn i PISA-skårene. Det at noen ting opptrer sammen, betyr ikke at de henger sammen i årsakskjeder. “(…) pundits and policymakers often forget that Big Data, at best, only reveals correlations between variables in education, not casualty.”. Likevel spekulerer politikere i hva som kan være årsaken til det de anser som middels eller dårlige årsaker. Medisinen for skuffende resultater i for eksempel matematikk blir da følgelig mer matematikk. Det er ikke sikkert at det er presist nok. Nasjonal utdanningspolitikk har anvendt PISA som den mest sentrale indikatoren på kvaliteten til et lands utdanningssystem. Det er det ikke dekning for. Det PISA kan brukes til over tid er å se hvordan endring er over tid, akkompagnert med forskning som går inn i lokale data og prøver å gå fra å slå fast korrelasjon til å identifisere kausalitet.

Sahlberg anbefaler at skoleutvikling primært skal være gjennom å bruke "Small data". Han anbefaler å bruke mindre ressurser på testing og sluttvurderinger, og heller bruke ressursene på læringstøttende vurdering underveis i læringen.

I tillegg anbefaler han å styrke skolene sin autonomi gjennom avbyråkratisering og mer lagarbeid. Vi trenger profesjonsfellesskap som snakker og handler sammen, og som underbygger et godt spekter av didaktiske og faglige tilnærminger ut fra god kontakt med og forståelse av særtrekkene til den konkrete elevgruppen.

Sahlberg minner om at gitt ulikheten i elevmassen, er det urimelig at alle skal måles og undervises på samme måte. Han sier det elegant med at "there are different ways students can be smart in school". Sterk elevdeltagelse gir oss de hintene vi trenger for å gi de den undervisningen de har krav på ut fra sine særtrekk.

Til sist sier han med referanse til Edward Deming at "without data you are another person with an opinion". Praksis skal ha rot i den best tilgjengelige kunnskapen vi har. Vi trenger både store og små data, men til ulike bruksområder. PISA gir oss noen store data som forteller oss litt om 15-åringers kompetanse innenfor noen avgrensede områder. Skal vi bruke disse dataene, må vi først tilegne oss en grunnleggende metodeforståelse, for å unngå å henfalle til synsing og spekulasjon. Vet du ikke forskjellen på kausalitet og korrelasjon har du ikke en kvalifisert talerett og bringer bare varm pust til diskusjonen.

Om 15-åringens kompetanse skal ha betydning for samfunnet, er det avgjørende at denne kompetansen blir utviklet gjennom hele livsløpet. Om du er en kløpper i det som forventes av ditt årstrinn som 15-åring, renner det hele ut i sanden om du ikke utvikler og har med deg en interesse for faget etter at grunnskolen er fullført.

Svein Sjøberg påpeker at land som gjør det godt i naturfag på PISA, har færrest ungdommer som kan tenke seg å jobbe med naturfag senere i yrket. Om bakgrunnen til gode resultater på PISA er et fagarbeid som på lengre sikt tar fra deg lysten til å jobbe med faget, er jo PISA-fokuset direkte antiproduktivt. Den beste indikatoren på at vi gjør en god jobb i norsk skole er om vi havner cirka midt på treet. Det kan være en indikasjon på at vi fremdeles opprettholder et bredt fagtilbud, og ikke har stirret oss snøblinde på rangeringslistene. Det er mulig at en plassering i toppsjiktet av PISA-listene ikke er bra for utdanningssystemet vårt. PISA sine viktigste poeng er ellers kanskje helt andre steder enn i selve rangeringslistene.

Et av nøkkelfunnene i PISA vedrørende Norge er for eksempel at vi er gode på å utdanne på tvers av sosioøkonomisk utgangspunkt hos eleven. Vi har et skolesystem som er av de mest sosialt utjevnende i Europa. Vi er underlagt de samme sosiologiske og psykologiske tendensene som alle andre land når det kommer til sosial reproduksjon, men vi har også et system som har en åpenhet for at hvem som helst kan bli hva som helst, uavhengig av mor eller fars lommebok. Noe de fleste OECD-land kan misunne oss.

Etter denne korte underveisvurderingen er det på tide med foreløpige karakterer: Karakter 5 til PISA og norske elever, karakter 2+ til norsk PISA-bruk!


Av Roar Ulvestad.

Roar Ulvestad er lektor i norsk, og har undervist i norsk, samfunnsfag og religion i "alle" år. Han underviste først ved Rudolf Steinerskolen i Bergen i 12 år, så 8 år i offentlig skole, på ungdomstrinnet ved Rothaugen skole i Bergen. Fra høsten tillitsvalgt på fulltid for Utdanningsforbundet Bergen, fram til årsmøtet 2017.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
SV, Senterpartiet og Utdanningsforbundet mener at vi bør slutte med PISA-undersøkelsene i norsk skole. At kunnskapsministeren er uenig er ikke overraskende, men han er likevel åpen for å diskutere innretningen og hyppigheten på PISA-testene. Han sier samtidig at det er en veldig skadelig symbolpolitikk.

Spørsmålet blir derfor om PISA-undersøkelsene har noen framtid i norsk skole.


Jeg inviterer med dette til debatt på Lærerbloggen. Hvilke argumenter taler for at vi bør fortsette, og hvilke argumenter taler for at vi ikke bør fortsette? Er testing på denne måten i det hele tatt nyttig for skolen? Ligger det et læringspotensial i dette, eller bidrar det bare til å synliggjøre forskjellene mellom land?

Hvis du enten er for eller mot PISA inviterer jeg til meningsutveksling på Lærerbloggen. Send ditt bidrag til: martin.johannessen@nionett.no.

Innleggene vil bli publisert fortløpende - og du finner de her.

tirsdag 8. november 2016

Hva betyr den nye MDMA/ecstasy-bølgen?


Vi som lærere bør lære
Skolen er en arena hvor ungdom tilbringer mye tid, og vi lærere har en unik mulighet til å være med på å skape gode liv for ungdommene vi ser og følger opp hele uken igjennom. Forutsetningen er at vi som jobber i skolen er oppdaterte og følger med på hva som rører seg i ungdomsmiljøene. For å bringe god kunnskap videre må vi ha kunnskap selv.

Farlig comeback
Bølgen med ecstasy la seg på begynnelsen av 2000-tallet etter å ha preget utelivskulturen og diverse subkulturer. Ecstasy-bølgen etterlot mange brukere med overdoser, psykoser og psykiske bivirkninger etter inntak. Noen døde av dehydrering eller organsvikt. Erfaringene ecstasy-brukerne gjorde seg, ble hyppig omtalt i pressen og spilte en viktig rolle når det gjaldt å advare og forebygge bruken.

Ecstasy fikk etterhvert et dårlig rykte og forsvant fra folkemunne. Nå er det relansert og markedsføres under harmløse navn som Emma, Molly og MDMA.

Men det er fortsatt ecstasy, fortsatt forførende og fortsatt svært farlig.

Ungdommene vi møter hver dag på jobb må kanskje gjøre seg sine egne dyrekjøpte erfaringer. I 2015 var beslaget av ecstasy det største i Norge noensinne, og samtidig er bruken av amfetamin høyest i vårt hjørne av Europa. Faktisk er bruken av ecstasy like høy, kanskje høyere, enn den var under ravekulturen på 90-tallet.

Hvem bruker?

Stoffer som amfetamin, metamfetamin, kokain og MDMA/ecstasy er alle sentralstimulerende stoffer, og brukerne er tilsynelatende vanlige og dermed vanskeligere å oppdage enn hasjrøykende ungdom eller heroinbrukere. Stoffene som er i omløp er vanligvis uprøvde, og ungdom som bruker disse stoffene blir forsøkskaniner som tar en kjemperisiko med egen helse.

Å kunne avsløre bruken av disse stoffene i en tidlig fase, kan bety forskjellen på et fullverdig liv eller et liv i avhengighet eller et liv med betydelig skade.

I skolegården
Actis - Rusfeltets samarbeidsorgan utførte i juni i år en spørreundersøkelse om ungdom og rusbruk i skolen. Resultatet tegnet et alarmerende bilde av skolegårdene. En av fire kjente til kjøp og salg av narkotika ved egen skole, og hele en av fem hadde opplevd at elever møtte ruset til undervisningen. Studien ble gjennomført med personer i alderen 15-20 år og var landsdekkende. Det er fortrinnsvis hasj og cannabis som omsettes, men det er naivt å tro at ikke stoffer som for eksempel sentralstimulerende også er til salg. De som er kyniske nok til å gjøre skolene om til utsalgssteder for hasj og cannabis er ikke der for å selge gode opplevelser, men for å selge en avhengighet de kan tjene penger på. Sentralstimulerende stoffer kan man tjene gode penger på hvis man selger i stort kvanta.

På internett

I dag er ikke narkotika lenger unna enn noen tastetrykk. Vi vet at tilgjengelighet og pris er de viktigste faktorene når det kommer til rusavhengighet. Prisene på sentralstimulerende stoffer er gått drastisk ned, og leverandørene på nett garanterer levering. Det vil si at hvis dopet stoppes i tollen første gangen, så sendes narkotikaen på nytt helt til det havner i postkassa. Kanskje til en elev du underviser hver dag.

Stans etterspørselen
Den eneste virkelige muligheten for å stanse spredningen av livsfarlig dop, er å stanse etterspørselen. Da trengs kunnskap og åpenhet om farene. Som lærere har vi en av landets desidert viktigste jobber, og det er avgjørende at vi har oppdatert kunnskap som vi kan videreformidle.

Actis - Rusfeltets samarbeidsorgan arrangerer en konferanse om sentralstimulerende stoffer 14. desember 2016. Målgruppa er skolefolk som deg og meg. Jeg tenker å melde meg på og håper jeg får følge av så mange kollegaer som mulig.


Program og påmelding finner du her.

mandag 7. november 2016

Gjesteblogg: Engasjerende naturfag - utvider lærerens verktøykasse, av Kari Folkvord og Grethe Mahan


Til alle som er opptatt av å bedre naturfagenes (realfagenes) situasjon: Skal vi endelig begynne å se litt mer på hvordan teoriundervisningen foregår i disse fagene? Faglig utvikling og oppdatering er nemlig ikke nok, det er viktig hvordan teoriundervisningen foregår. Vår påstand er at så lenge vi ikke gjør mer med teoriundervisningen – hvor elevene faktisk tilbringer størstedelen av tiden i disse fagene – vil det heller ikke skje noen særlig endring i elevers engasjement eller interesse for disse fagene. 

Mange naturfaglærere jobber på egen hånd med å utvikle sine pedagogiske verktøy, men vi vet at det kan være tungt å dra lasset alene. Vi har selv bakgrunn som naturfaglærere i videregående skole, og mener at tiden er overmoden for en pedagogisk utvikling av realfagene. Se for eksempel vår artikkel i Morgenbladet i fjor.

På Engasjerende naturfag-bloggen – og i våre tre bøker om engasjerende teoriundervisning – viser vi at det finnes massevis av muligheter for å gjøre elevene til mer aktive deltagere i teoriundervisningen enn det som tradisjonelt er vanlig. Vi utvider lærerens verktøykasse av pedagogiske grep. Dette er rett og slett måter å organisere læringsaktiviteter på. Så hvis du for eksempel lærer deg Miniutveksling eller Finn en guru, har du to pedagogisk verktøy du kan ta fram og bruke når det trengs – på et hvilken som helst tema eller i et annet fag.

Vi ønsker en teoriundervisning i naturfagene som gjerne kan inneholde lærerforedrag, men som også legger vekt på kreativitet, mental aktivitet hos elevene, at de snakker fag med sine egne ord, endrer perspektiv, samarbeider og jevnlig opplever mestring. Fra læringsforskningen vet vi at dette støtter opp under elevenes læring. Vi bør rett og slett bli mer opptatt av elevenes læring enn lærerens undervisning!

I neste naturfagtime: Ønsker du for eksempel at elevene skal


I læringsaktiviteter som dette er det vanskelig å melde seg ut. Det blir rom for at læreren kan ha dialog med mange, ikke bare de tre-fire vanlige elevene som er aktive i plenum. Mange elever har fortalt oss at de gjennom disse måtene å arbeide på har oppdaget at naturfag er helt ålreit, eller kanskje til og med veldig interessant. De trives mer i timene, og opplever jevnlig mestring.

"Hvorfor har vi ikke fått høre om dette før – det er jo dette vi trenger!", er en vanlig tilbakemelding fra naturfaglærere som har vært på våre foredrag/workshops. Selv synes vi også at det er merkelig at det er så lite snakk om pedagogisk utvikling av naturfagene. Det er også derfor vi har skrevet disse bøkene, og opprettet Engasjerende naturfag-bloggen og facebook-siden Engasjerende naturfag.

Som lærere synes vi det er givende å ha timer der de aller fleste elevene trives med faget, og mange faktisk gleder seg til naturfagstimen. Da blir det også tydeligere for elevene at naturfag inneholder mange emner som er relevante for elevenes liv.


Av Kari Folkvord og Grethe Mahan.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Kari Folkvord er utdannet sivilingeniør fra NTH (NTNU) i kjemi, og tok senere PPU ved UiO. Hun har tidligere undervist i naturfag i videregående skole i 11 år, og er bosatt på Stathelle i Telemark.

Grethe Mahan har en bachelorgrad i kjemi og biologi og Master of Education fra University of Washington. Hun er avdelingsleder ved St. Olav videregående skole i Stavanger, og har mange års undervisningserfaring fra kjemi, biologi og naturfag.

Sammen har de etter hvert skrevet tre bøker om naturfagundervisning, hvor de spesielt er opptatt av hvilke arbeidsmåter - eller pedagogiske grep - lærere velger å bruke i teoriundervisningen, og hvordan dette påvirker elevenes engasjement og læring.


Du kan lese mer og bla i boka her.


søndag 6. november 2016

Jeg er med på å droppe PISA, skriver Camilla Hagevold


Jeg er med på å droppe PISA
Jeg var 20 år da de første norske ungdommene ble tatt ut av vanlig undervisning for å sitte halvannen time for å ta en test de hverken fikk vite resultatet av, eller fikk karakter på. De var 15 år. Kan tro de syntes det var stas å få være med å bære fremtidens skolepolitikk på sine sunkne ungdomsskuldre! De var ungdom på den tida der ungdom røykte og drakk, og drev med vandalisme og annen ungdomskriminalitet. De hadde ikke engang godt forhold til foreldrene sine! Og disse overlot vi denne oppgaven til? HVA I ALL VERDEN VAR DET VI TENKTE PÅ?! Jeg tror kanskje at de som bestemte at vi skulle være med ikke helt skjønte hva konsekvensene kom til å bli. Det gikk jo som det måtte. Vi faila.

Følg Lærerbloggen på Facebook!

To år senere begynte jeg på lærerutdanningen. Samme året som Kjell Magne Bondevik utnevnte sin andre regjering. Jeg var i praksis da Kristin Clemet fortalte pressen hvor elendige norske lærere var, som ikke engang kunne skrive gartulerer til den nye udanningsministeren. Det var jammen godt jeg hadde valgt dette studiet! Nå kunne jeg være med på å heve det synkende skipet, styre skuta beint, ikke gå på grunn, rette opp slagsida og alle andre skipsmetaforer jeg kunne komme på. Året før jeg startet hadde visstnok kravet for å komme inn vært nede på 2,5. Mine 4,7 gjorde meg jo til superlærer allerede! Det var ikke vanskelig å bli overmodig. Jeg begynte nok å se litt ned på lærere i skolen, og ble plutselig svært så kritisk til egen skolegang. Elendighetsbeskrivelsen av norsk skole hadde fått godt tak i meg, og holdt lenge.

Jeg begynte å jobbe ved en barneskole tidlig i 2005. Senere det året fikk vi ny regjering. Et av de store spørsmålene var; Skulle vi fortsette med nasjonale prøver? Svaret ble – heldigvis – ja. De kunne vel ikke gjort noe annet? De trodde jo også på elendighetsbeskrivelsen. Tiden da skoler ble overlatt til seg selv, var forbi. Vi måtte følge opp elevenes resultater, stille forventninger, skape læringstrykk, og jeg var helt med! Da VFL-satsningen startet slukte jeg det – læringsmål, kriterier, målsjekker, uketester, utsjekk, avsjekk, kryssjekk – JA!

Men så skjedde noe det noe rart. Jeg oppdaget elevene! De fine, snodige og finurlige elevene! Jeg begynte å lytte og observere, spørre og grave. Jeg lærte meg å ta deres perspektiv, og jeg lærte meg at skolen slett ikke var så elendig. Den var fylt opp med lærere og elever som hadde kvaliteter og egenskaper som slettes ikke var elendige, og som på ingen måte fikk plass i tre smale emner som måles av tre ulike internasjonale tester. Kanskje omtrent samtidig som dette fikk vi resultatene fra den internasjonale undersøkelsen International Civic and Citizenship Education Study 2009 (ICCS) (Jeg vet. Ikke like lett å si som PISA.) Den bekreftet mange av funnene mine. Norske elever lå i verdenstoppen i å like og stole på læreren sin! De var trygge på at myndighetene ønsket dem godt, og de kunne massevis om miljøvern, likestilling, demokrati og menneskerettigheter. De var veldig for ytringsfrihet, og var trygge på at de også selv kunne ytre seg fritt i klasserommet, uten at det førte til at læreren kom med noen slemme sanksjoner. Det er jo en ære!

Det ble allikevel ikke så mye feiring. En superkritisk journalist fra TV2 spurte Kristin Halvorsen om ikke det var å forvente uansett, siden vi er verdens beste demokrati og sånt, men det ble liksom med det. I vår var nye norske ungdommer med på denne undersøkelsen, og resultatene får vi i november 2017. Jeg kjenner at jeg er veldig mye mer spent på resultatet av denne, enn av PISA. Hva skjer hvis vi failer ICCS? Hvor har det da gått galt, og hvem får skylda? Hvis elevene ikke lenger opplever lærerne som rettferdige og lyttende? Hva vil avisene skrive, og hvor fete typer vil de bruke? Hvis vi gjør en dårligere jobb med å skape medborgere, hva er det da som har tatt tida vår? Hvordan vil politikerne fikse det? Blir det nye karakterkrav for å bli lærer? Denne gang i samfunnsfag? Nye kompetansekrav for lærerne? Økt timetall i fag som fremmer demokratiforståelse, og mer tid til lærerne slik at de kan lytte mer? En reform kanskje? Ihvertfall i lærerutdanningen? Stortingsmeldinger, tv-debatter, hoder som ruller?

Eller betyr den ikke like mye som PISA? Vil den bare ofres en liten notis? En litt kritisk TV2-journalist som lurer på den kraftige nedgangen kan skyldes den solide oppgangen på PISA? (Den er tross alt mye vanskeligere å si enn PISA).

Mitt forhold til PISA har altså lunket, etter hvert som jeg har blitt mer glad i elevene. Men jeg hadde et lite tilbakefall. Da noen av mine elever ble trukket ut til å være med, tok jeg tak i en av dem. Jeg er usikker på om jeg gjengir korrekt nå, men i hodet mitt utspilte det seg omtrent som dette (tenk mye filmmusikk): "Nå skal du gjøre den viktigste jobben du har gjort så langt i livet ditt". Jeg holder hendene på skuldrene hans, mens jeg ser ham dypt i øynene. "De neste 3 års skolepolitikk vil basere seg på resultatene fra prøven du nå skal ta. Det er et stort ansvar, men jeg vet at du kan klare det! Min framtid, på dine skuldre…". Jeg ser ned, før jeg igjen løfter blikket, og biter tennene sammen og: "YOU GO GET’EM, TIGER!"

Jeg blir overrasket om vi går ned på PISA denne gangen. Ikke at det betyr så mye, uansett. Det blåser nye vinder i skole-Norge. Nå høres det faktisk ut som om lærerne skal få være med å utforme skolepolitikk, og PISA skal få lov til å være en test som viser noe om hva våre elever får til i matte, lesing og naturfag. Da er det ikke så farlig om vi beholder den eller ikke. Men om jeg fikk bestemme? Da hadde vi droppet PISA, om ikke annet for å vise at vi ikke tar råd fra Sanna Sarromaa.


Av Camilla G. Hagevold.

Camilla G. Hagevold er assisterende rektor ved Undheim skule på Jæren. Hun har tidligere jobbet som lærer både på barne- og ungdomstrinnet. Til vanlig skriver hun bloggen skolevegen.com.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
SV, Senterpartiet og Utdanningsforbundet mener at vi bør slutte med PISA-undersøkelsene i norsk skole. At kunnskapsministeren er uenig er ikke overraskende, men han er likevel åpen for å diskutere innretningen og hyppigheten på PISA-testene. Han sier samtidig at det er en veldig skadelig symbolpolitikk.

Spørsmålet blir derfor om PISA-undersøkelsene har noen framtid i norsk skole.

Jeg inviterer med dette til debatt på Lærerbloggen. Hvilke argumenter taler for at vi bør fortsette, og hvilke argumenter taler for at vi ikke bør fortsette? Er testing på denne måten i det hele tatt nyttig for skolen? Ligger det et læringspotensial i dette, eller bidrar det bare til å synliggjøre forskjellene mellom land?

Hvis du enten er for eller mot PISA inviterer jeg til meningsutveksling på Lærerbloggen. Send ditt bidrag til: martin.johannessen@nionett.no.

Innleggene vil bli publisert fortløpende - og du finner de her.

lørdag 5. november 2016

Gjesteblogg: Dagens utdanningspolitikk må utfordres, av Anne-Mette Stabel


Dette innlegget er skrevet av Anne-Mette Stabel. Hun er utdannet kulturhistoriker ved UiO og har videreutdanning i fortellerkunst ved HiOA og maling ved Steinerhøyskolen. Hun er førsteamanuensis på Steinerhøyskolen der hun bl.a. underviser i steinerskolens historie, didaktikk og fortellerkunst. Våren 2014 disputerte hun med avhandlingen Visjoner og vilkår, om steinerskolen historie i Norge fra 1926 til 2004 ved UiO. Nå har hun gitt ut boken Hva skal vi med skole? Steinerskolens historie i Norge 1926 – 2016 (Pax, 2016).



Dagens utdanningspolitikk må utfordres
De siste tiårenes utdanningspolitikk har vært preget av et språk der skolen betraktes som et sted for produksjon, og der kriteriet for suksess er målbare resultater. Andre og viktige dimensjoner ved skolens oppdrag blir i en slik sammenheng usynliggjort. Janne Lindgrens film "Fra barn til borger" viser noen av konsekvensene av de siste tiårenes utdanningspolitiske reformer er. Her får vi se hvordan de yngste elevene i norsk skole må tilpasse og innordne seg et skolesystem før de er modne for det, og hvordan barna reagerer ved å bli frustrerte og umotiverte. Filmen vakte uro hos foreldre og forskere og viser at utdanningspolitikken må drøftes kritisk og ikke minst hvordan retorikken som benyttes i debatten om skole og utdanning virker inn i oppfatningen av hva som er skolens oppdrag.

I denne debatten kan det være interessant å bringe inn erfaringer fra alternative pedagogiske retninger. For eksempel rommer steinerpedagogikken andre måter å forme utdanningsløpet på, den har også et annet idégrunnlag og til dels en annen måte å snakke og skrive om skolens oppgaver på. I 90 år har steinerskolen vært et markant pedagogisk alternativ i Norge. Nå foreligger boken Hva skal vi med skole? som forteller om skolens intensjoner og virksomhet.

En alternativ vei mot målet
Steiner mente at skolens oppgave er å skape gode vilkår slik at elevene kan utvikle en fri tenkning. I tillegg må skolen bidra til harmonisering av barnets fysiske og sjelelig-åndelige sider. Han beskrev hvordan barnets tenkning gjennomgår en utvikling fra en kroppslig og følelsesbasert tenkning i tidlig barneskolealder og frem mot en rasjonell, begrepsmessig og analytisk tenkning i voksen alder. Oppbygningen av skoleløpet i steinerskolen, valg av innhold og metoder er inspirert av disse tankene, i tillegg har endringer i barns oppvekstsvilkår og praktiske erfaringer påvirket pedagogikken.

Før barnet introduseres for intellektuelt basert undervisning, ønsker steinerskolen å gi elevene mange og varierte sanserfaringer og styrke deres evne til lek. Det er bakgrunnen for at steinerskolens tilbud til 6-åringene er annerledes enn det elevene møter i den offentlige skolen. I 1. klasse er dagene bygget opp rundt frilek, turer i skog og mark, forberedelser til måltider og årstidsfester med fortellinger, sang og musikk. Denne aktiviteten rommer mye læring og gir grunnlag for den mer skolebaserte undervisningen fra 2. klasse.

Et annet eksempel på det alternative ved progresjonen i steinerskolen, er at den målrettede utfordringen av elevenes dømmekraft bringes inn i undervisningen senere enn i den offentlige skolen, først ved 11- 12-årsalderen. Før den tid legges det vekt på at elevenes vilje og følelser styrkes og næres. Elevene arbeider med kunstneriske uttrykksformer og får erfaringer i flere håndverksfag. Etter hvert utfordres elevene til å sammenligne ulike saksforhold, vurdere, drøfte og å trekke konklusjoner. I siste del av grunnskolen og på videregående trinn er undervisningen lagt opp slik at elevene får øvelse i vitenskapelig og kritisk tenkning. En sentral begrunnelse for å vente med å utfordre elevenes dømmekraft, er at det kan føre til utvikling av fordommer, det kan også forstyrre deres arbeidsglede og motivasjon.

Intensjonen i steinerskolen er at elevene skal oppleve skolegangen som meningsfylt og at deres opplevelse av tilhørighet både i skolefellesskapet og i verden, skal styrkes. I 90 år har lærerne hver morgen håndhilst på sine elever og vekslet noen ord med hver enkelt. Dette utprøves nå på enkelte offentlige skoler som en ny modell for å skape trygghet og motivasjon. Å bli sett og merke at man betyr noe for andre er viktig. Det kan være livsforvandlende. Også gjennom felles arrangement, ofte med hele skolen, skapes det i steinerskolen arenaer for opplevelse av mening og tilhørighet. Det kan være en klasse som viser et skuespill de har arbeidet med, det kan være årstidsfeiringer eller månedsfester der alle elevene deltar.

Antroposofi
Siden starten av den første steinerskolen her i Norge er skolen blitt omfattet med interesse, men den er også utsatt for kritikk, spesielt skolens idégrunnlag, antroposofien. Temaet er inngående behandlet i boken, og både kritikerne og hvordan kritikken er forsøkt håndtert av steinerskolen selv, er viet stor plass. Boken viser at synet på antroposofi har gjennomgått store endringer. Da skolen startet så mange av de første lærerne på resultatene av Steiners åndsvitenskap som vitenskapelig frembrakt kunnskap. Gjennom årene har mange ulike synspunkter på antroposofi levd side om side i steinerskolen. I dag betraktes skolens idégrunnlag som et viktig verdimessig grunnlag for det pedagogiske arbeidet. I tillegg utgjør den lange praktiske pedagogiske tradisjonen og nyere forskning deler av grunnlaget for pedagogikken. For steinerskolens fremtid er det viktig at det bringes frem forskningsbasert kunnskap både om skolens pedagogiske praksis og hvordan pedagogikken i dag kan begrunnes og legitimeres. I boken er det presentert tre ulike scenarier for steinerskolens fremtid.

torsdag 3. november 2016

Skal vi tro på Pisa? spør Svein Sjøberg


Skal vi tro på Pisa?
Er Pisa en god test? Svaret avhenger av hva man hevder at Pisa måler. Det er da rimelig å ta utgangspunkt i hva OECD selv sier om dette. Her er de første ordene i de internasjonale rapportene, gjentatt helt siden 1999:

Hvor godt er ungdommer forberedt til å møte framtidas utfordringer? Kan de analysere, resonnere og kommunisere sine ideer på en effektiv måte? Er de i stand til å fortsette å lære hele livet? 


Dette er jo ikke småtterier. Hvis Pisa virkelig klarer å måle alt dette, er det lett å forstå at Pisa har en enorm innflytelse. Det framstilles også som om Pisa gir en prognose for framtiden til så vel de enkelte individer som for landet økonomi og skolesystem. Kan vi virkelig ta dette bokstavelig? Kan man besvare slike spørsmål basert på en to og en halv times skriftlig test av 15-årige elever, der elevene sitter hver for seg, uten kommunikasjon med hverandre eller med internett og besvarer et sett oppgaver som er identiske i alle de 70 land som deltar?

Pisa-besvarelsene er dessuten anonyme, de samles inn når tiden er ute. Elevene får aldri diskutert eller gjennomgått oppgavene, elevene får ikke vite resultatet, men testen teller ikke, verken for elever, lærer, klasse eller skole. Det er, ikke uventet, påvist at ikke alle lands 15-åringer yter sitt beste i en slik situasjon.

Ingen test er bedre enn de oppgavene som blir gitt. Det blir selvsagt viktig å se på selve Pisa-testen, for deretter å vurdere om testen måler det den hevder å måle. Det er en lang vei som fører fram til den testen som elevene besvarer, men her er noen viktige punkter.

Pisa er en utvalgsundersøkelse. I Pisa følger man ikke elever over tid, men man får et øyeblikksbilde. Målgruppen er landets 15-åringer, og man trekker et representativt utvalg (ca 5000) for å representere denne gruppen. Da velger man først ut skoler, og innen disse skolene trekker man enkeltindivider, ikke hele klasser. Med et slikt forskningsdesign kan man i minimal grad si noe om elevenes læringsprosesser eller hva slags undervisning som kan forklare gode eller problematiske resultater. Man kan, i beste fall, bare etablere sammenhenger i form av korrelasjoner mellom ulike variable. Og, som kjent: man må ikke forveksle korrelasjon med årsak-virkning.

Basert på Pisa-målinger kan man imidlertid få et mål på ulikhet i resultater mellom skoler, og man kan måle i hvilken grad sosioøkonomisk status forklarer ulikhet i faglig skåre. Etter fem runder med Pisa-testing kan man også se hvordan ulikhetene har utviklet seg over tid. De svenske Pisa-forskerne har i sine rapporter valgt å legge stor vekt på akkurat disse poengene, og dette var sentralt i den siste svenske valgkampen.

Det er imidlertid rangeringen av land basert på gjennomsnittlig Pisa-skåre som får den store oppmerksomheten. Denne rangeringen oppfattes som et slags verdensmesterskap for de ulike lands skole. Pisa-resultatene skaper panikk i nesten alle land, også de som ligger nær toppen. Men Pisa sier som nevnt lite om årsak-virkning. Panikken i de ulike landene fører til et krav og et behov for å forandre skolen. Politikere vil gjerne vise handlekraft, og de innfører forandringer, tiltak og store reformer for å rette opp situasjonen, helst så raskt som mulig. Dette åpner for kreativitet og fri fantasi, siden Pisa ikke forteller noe om hva som kan eller bør gjøres.

En grunnleggende avgrensning ved Pisa dreier seg selvsagt om testens faglige innhold. OECD valgte på et tidlig stadium ut lesing, matematikk og naturfag. Disse valgene følger naturlig av OECDs mandat, nemlig å fremme økonomisk vekst og utvikling i en global markedsøkonomi. Pisa-skåre oppfattes og presenteres som en indikator på landets framtidige økonomiske konkurranseevne. Flere studier viser imidlertid at det ikke noen positiv sammenheng mellom denne type testskåre og et lands økonomiske utvikling.

Valget av Pisa-fagene betyr at alle andre fag i skolen er utelatt. (Pisa-fagene er for øvrig de samme fag som testes i de to andre innflytelsesrike studiene, TIMSS og PIRLS.) I disse studiene finner man ikke noe om samfunn, historie, geografi, fremmedspråk, litteratur, kunst, kultur, etikk osv. Det kan være interessant at siste runde i Pisa fant plass til ett fag til, nemlig "financial literacy". De nordiske landene deltok ikke i denne modulen, men det gjorde 40 andre land.

Neste steg i utviklingen av tester er å lage et faglig rammeverk for testingen. Her har man engasjert internasjonale anerkjent forskere, også norske. Disse gruppene har nedlagt et betydelig arbeid i å utvikle perspektiver og kategoriene for kompetanser som er kjernen i Pisa-testingen.

Neste skritt mot Pisa-testen er det mest problematiske: å lage oppgaver som tester de kompetanser som beskrives i rammeverket, og som kan brukes i alle slags land og kulturer. Pisa-forskerne i OECD-landene kan komme med forslag til oppgaver som passer rammeverket, og oppgavene skal være basert på “authentic texts” knyttet til “real life situations”. Et stort antall oppgaver plukkes ut for videre vurdering gjennom pretesting, revisjoner, oversettelse og pilottesting. Prosessen er grundig og involverer mange underkomiteer og intens møteaktivitet.

Et viktig poeng er å lage en "fair test". Det betyr at man må fjerne oppgaver som ikke fungerer som de skal, rent statistisk. I praksis betyr dette at oppgaver som har tilknytning til bestemte lands kultur, historie, naturmiljø, flora, fauna må fjernes. Oppgavene må være dekontekstualisert, ingen må kjenne seg igjen i oppgavene. Så selv om ambisjonen er knyttet til å bruke "authentic texts" i "real life-situations", vil hensynet til rettferdig testing gjøre slike ambisjoner urealiserbare.

Helt eksplisitt står det at oppgavene ikke må være knyttet til landets læreplan. Likevel presenteres Pisa-resultatene som universelt gyldige mål for kvaliteten til et lands skolesystem. Det er ikke helt lett å gripe logikken.

Til tross for disse åpenbare problemene med å lage gode og gyldige oppgaver, er det viktig å se på de oppgavene som faktisk blir brukt. En slik analyse er ikke enkel, først og fremst fordi oppgavene i hovedsak er hemmelige. (Mange av oppgavene skal brukes ved kommende Pisa-tester, og man vil unngå "teach-to-the-test") Etter hvert er imidlertid mange oppgaver blitt tilgjengelige, og mange av disse har fått betydelig kritikk, også fra et faglig perspektiv.

Oversettelse av oppgavene er åpenbart et helt sentralt tema. Her følger man et detaljert og strengt regelverk. Men verken poesi eller fagprosa kan oversettes "korrekt" ut fra oppsatte regler og prosedyrer. Selv mellom de tre skandinaviske land er det store forskjeller i oversettelse, noe man kan finne ut ved å oppsøke nettsidene. Noen ganger ser vi til og med oppgaver som er substansielt forandret eller "forbedret".

Selv innen de fagene som faktisk er med i Pisa, er det bare enkelte områder som er tatt med. For eksempel er naturfag et eksperimentelt fag, der forsøk, eksperimenter og feltarbeid er viktig. Ikke noe av dette testes i Pisa, men er sentralt i mange lands læreplaner. Det viser seg for øvrig at Pisa-skåre korrelerer negativt med bruk av eksperimenter og forsøk og med at elevene utvikler og tester hypoteser, noe som nettopp er en sentral del av en autentisk undervisning i naturfag. Hvis man skal forberede seg til slike tester, lønner det seg neppe med å utføre eksperimenter eller dra på feltarbeid. En slik negativ sammenheng finnes det også mellom Pisa-skåre og bruk av IKT, informasjonsteknologi, noe som burde mane til en viss ettertanke.

Veien fra testresultat på de enkelte oppgaven til den Pisa-skår som blir brukt i analysene er både komplisert og kontroversiell. Selv folk med skolering i statistikk har vanskelig for å se inn i de detaljer som fører fra råskåre på enkeltoppgaver fram til en publisert samlet Pisa-skåre. En dansk professor i statistikk, Svend Kreiner, viser at han, basert på Pisa-data, vil kunne få Danmark til å havne på alt fra nummer 2 til 42 ved bruk av denne statistikken.

Hva er konklusjonene? Er Pisa en "god test"? Hvis man vurderer dette ut fra hva OECD hevder at Pisa måler, slik denne kronikken startet med, er svaret et klart Nei. Men Pisa-data kan gi noen indikasjoner for hvordan ulikhet i prestasjoner mellom skoler og sosioøkonomisk grupper utvikler seg over tid.

Pisas faglige rammeverk kan også gi grunnlag for konstruktive debatter om skolens faglige innhold, men det er stort sett ikke slik Pisa blir brukt..

En ting synes sikkert: Pisa forsvinner ikke, og jeg tror ikke det er noen god ide at Norge, som eneste OECD-land, skal trekke seg fra Pisa. Men vi må gi Pisa den plass den fortjener. Ikke som Sannheten om skolen, som en av mange kilder til informasjon og refleksjon om skole og samfunn. Pisa gir et vell av informasjon, og man kan fortelle historier om både suksess og fiasko basert på Pisa.

De norske resultatene på Pisa har hele tiden ligget stabilt omtrent midt i laget av de rike OECD-landene. I Norge blir det presentert og forstått som en fiasko og en krise, for det er som kjent "typisk norsk å være god".

Men hva sier OECD om norsk skole?

De første ordene i OECDs rapport om Norge er slik:

“Norway: Student performance in PISA is high, […] and with less dependence on socio-economic factors than in other OECD countries.”


Av Svein Sjøberg.

Svein Sjøberg er fysiker, pedagog og skoleforsker. Han er professor emeritus i naturfagdidaktikk, et fagfelt som han selv har etablert og satt preg på, også internasjonalt. Han mener at internasjonale tester, spesielt PISA, har skapt krise og panikk i nær sagt alle land og at de leder til en politikk som skyver til side skolens og lærernes brede samfunnmandat til fordel for standardisering, konkurranse, marked, kommersialisering og privatisering. Han prøver å bidra med informert kritikk og debatt om slike forhold, og om hva slags skole vi ønsker å ha.


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
SV, Senterpartiet og Utdanningsforbundet mener at vi bør slutte med PISA-undersøkelsene i norsk skole. At kunnskapsministeren er uenig er ikke overraskende, men han er likevel åpen for å diskutere innretningen og hyppigheten på PISA-testene. Han sier samtidig at det er en veldig skadelig symbolpolitikk.

Spørsmålet blir derfor om PISA-undersøkelsene har noen framtid i norsk skole.


Jeg inviterer med dette til debatt på Lærerbloggen. Hvilke argumenter taler for at vi bør fortsette, og hvilke argumenter taler for at vi ikke bør fortsette? Er testing på denne måten i det hele tatt nyttig for skolen? Ligger det et læringspotensial i dette, eller bidrar det bare til å synliggjøre forskjellene mellom land?

Hvis du enten er for eller mot PISA inviterer jeg til meningsutveksling på Lærerbloggen. Send ditt bidrag til: martin.johannessen@nionett.no.


Innleggene vil bli publisert fortløpende - og du finner de her.